Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

Задача педагога заключается в том, чтобы правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов в зависимости от следующих факторов:

1. Цель воспитания.
2. Содержание и направленности воспитательных задач.
3. Возраст учащихся.
4. Уровень их воспитанности и личного социального опыта.
5. Особенности детского коллектива и его традиций.
6. Особенности и традиции региона.
7. Технические и материальные возможности школы.
8. Уровень профессионализма учителя.

Форм воспитательной работы существует огромное множество. Составить их исчерпывающий перечень невозможно, он всегда будет неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный путь - это классификация.

Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.

Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам:

• по целевой направленности;
• по позиции участников воспитательного процесса;
• по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать:

• когда нужно решить просветительские задачи;
• когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности;
• когда организаторские функции слишком сложны для детей;
• когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;
• когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

По характеру реализации форм-дел различают три их подтипа:

• дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;
• творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;
• коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективными наибольшими воспитательными возможностями, так как они:

• предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества;
• обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта;
• способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений;
• эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Для перечисленных типов форм можно привести следующие отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации.

Переход форм из одного вида в другой «по лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен.

Имея достаточный запас тех или иных видов форм работы можно каждый раз находить новые их вариации. Надо лишь определить, по каким параметрам можно варьировать. Назовем некоторые из них.

По времени подготовки и проведения :

• экспромт;
• относительно длительная предварительная подготовка.

По способу организации :

• организуемые одним человеком;
• организуемые группой участников;
• организуемые коллективно.

По характеру включения в деятельность :

• обязательное участие;
• добровольное участие.

По взаимодействию коллектива с другими коллективами и людьми :

• «открытые» (для других, совместно с другими);
• «закрытые» (для своего коллектива).

По методам воспитания :

• словесные (конференции);
• практические (походы);
• наглядные (выставки).

По направлению воспитательной работы или видам деятельности :

• организация познавательно-развивающей деятельности;
• нравственное воспитание;
• эстетическое воспитание;
• физическое воспитание.

Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки.

В заключение можно сделать следующий вывод. Все типы форм работы имеют свое педагогическое значение, и каждый из них по-своему ценен в процессе воспитания. Каждому типу форм присущи свои специфические воспитательные возможности, и они должны быть полностью реализованы. Воспитательный процесс - это объективно сложное и разноплановое явление, поэтому эффективная воспитательная деятельность может быть организована только путем комплексного использования различных форм организации педагогического процесса.

Формы коллективной творческой деятельности от других форм отличаются прежде всего характером постановки воспитательных задач и освоения опыта учащимися . В процессе коллективной творческой деятельности воспитатель тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Школьники как бы сами «открывают» воспитательные задачи, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, применяя ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые.

Основу , сущность этой методики составляют тесное сотрудничество , совместная деятельность всех членов коллектива , старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу , отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу и радость. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач, стремясь отыскать каждый раз новый вариант.

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенных внешними обстоятельствами. Таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем, поскольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять процессом коллективообразования.

Для формирования коллектива, надо знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также основы социально-педагогического управления этим процессом.

А. С. Макаренко выделял следующие основные стадии развития коллектива, каждая их которых имеет свою характеристику и показатели становления. Они помогают осмыслить, что необходимо делать на данной стадии и что характеризует результат формирования коллектива на конкретной стадии его развития.

Первая стадия – организационное оформление коллектива. На этой стадии:

• – воспитатель направляет свою деятельность на организацию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и социально значимых целей членов группы, а также ясных и категоричных требований-правил;
• – формируется актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, кто сразу принимает требования воспитателя;
• – осуществляется коллективное планирование содержания различных видов деятельности с учетом возможностей и интересов группы и пути ее обеспечения;
• – обеспечивается совместная деятельность и выполнение активом своих обязанностей;
• – члены актива учатся управлению и организации коллектива, они выступают в роли помощника воспитателя.

на первой стадии являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая организация коллективных дел, реально действующий актив.

Вторая стадия – повышение воспитательной роли, достижение качественно нового состояния формируемого коллектива. На этой стадии:

• – деятельность воспитателя направлена на постановку группе более сложных задач;
• – обеспечивается дальнейшая работа с активом : увеличивается его численность за счет привлечения пассивных к участию в общественной жизни коллектива, подсказываются направления деятельности, учат организаторской деятельности, оказывают помощь и поддержку в деятельности;
• – воспитываются положительные качества личности у членов коллектива;
• – формируется здоровое общественное мнение;
• – закрепляются положительные традиции;
• – создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования воспитателя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам в своей группе;
• – складываются и развиваются деловые, функциональные отношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, которые все более определяются общей деятельностью и нормами жизни коллектива.

Показателями становления коллектива на второй стадии является то, что актив и большинство членов группы принимают социально значимые цели и деятельность как свои, деятельность для них имеет личностный смысл. Члены актива становятся организаторами деятельности воспитанников, влияние актива в жизни коллектива усиливается.

Развивается самоуправление и складываются отношения ответственной зависимости между воспитанниками. Формируется здоровое общественное мнение. Атмосфера в коллективе доброжелательная, большинство его членов чувствуют себя защищенными.

Третья стадия – сформированность коллектива. На этой стадии воспитательная работа с коллективом не прекращается. Она приобретает новое содержание и преимущественно проявляется в искусстве воспитателя направлять и поддерживать его воспитательную деятельность. Сформировавшийся воспитательный коллектив не остановиться в своем развитии. Он нуждается в постоянном росте, самосовершенствовании.

Для этой стадии характерно то, что:

• – большинство членов группы принимают требования и нормы, ценности группы;
• – требования предъявляются самим коллективом ко всем его членам. А. С. Макаренко подчеркивает, что, "когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой" ;
• – сформировано здоровое общественное мнение;
• – все указанные признаки коллектива достаточно полно проявляются.

Вопросам раскрытия динамики развития детского сообщества от контактной группы до воспитательного коллектива посвящены и исследования современных ученых. Львом Ильичом Уманским (1921 – 1983), Артуром Владимитровичем Петровским (1924–2006) и другими учеными по признаку развития положительной, просоциальной направленности построена следующая иерархия групп.

Группа-антиколлектив – это группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность. Каждый хочет добиться своей цели за счет других членов группы ("пауки в банке"). В группе царствуют внутригрупповая антипатия, жестокость и групповая травля слабого. Такое явление может сформироваться на любой стадии развития коллектива, когда в нем нет здорового ядра, им не занимаются в воспитательном отношении и воспитанники предоставлены сами себе. Длительное пребывание ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике.

Группа-конгломерат (диффузная группа) – случайно собравшаяся группа (например, пассажиры автобуса, группа в билетной кассе). На этом уровне формируется объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время. Такая группа разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии ее на развитие личности не приходится.

Номинальная группа – начальный уровень (ступень, стадия) формирования коллектива, представляющую малую группу, имеющую некоторое общее название и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ, воспитанники группы летнего детского оздоровительного лагеря). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотношения еще не сложились. Их отношения носят внешний, ситуативный характер. Такое состояние группы является началом развития.

Группа-ассоциация – первая ступень (стадия) развития группы на пути к коллективу. На ней начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования: принятие группой цели деятельности, требования педагогов; происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния, если таковых изменений не происходит, то сохраняется начальный этап формирования коллектива.

Группа-кооперация – вторая ступень развития группы. Она отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности.

Группа-автономия – третья ступень развития группы. На этой ступени проявляется внутреннее единство в деятельности, в отношениях членов группы. Однако на данной стадии есть опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив – складывание воспитательного коллектива. На этой стадии наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.

У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное – они по-разному влияют на личность.

Представленные этапы (стадии) становления коллектива более детализированы и отвечают требованиям современной социальной психологии. Они позволяют видеть динамику развития группы и выделить специфику воспитательной (социально-педагогической) работы с ней в процессе движения к воспитательному коллективу. Такая деятельность может и способствовать планомерному переходу группы из одного состояния в другое, и остановить процесс на любой стадии развития коллектива. Выделение стадий позволяет не только определить, на какой из них находится развитие коллектива, но и то, имеет ли место положительная динамика в его развитии или нет.

Особенно важно отслеживать динамику развития детского коллектива, так как он играет значительную роль в накоплении детьми социального опыта, как позитивного, так и негативного, и их социализации. В нем это накопление планируется и направляется взрослыми (прежде всего его непосредственными воспитателями).

Ребенок, поступая в школу, становится членом многих воспитательных групп, благодаря включению его в класс, самостоятельного принятия решения или по рекомендации кого-либо по вхождению в кружки, секции. Со временем некоторые из групп становятся коллективами, другие останавливаются на одной из стадий формирования коллектива.

Ребенок стремится получить в группе (коллективе) признание, занять удовлетворяющее его положение, эффективно осуществлять деятельность и постепенно занимает в ней определенное место. В этой ситуации он не может игнорировать или пренебрегать правилами, нормами поведения и общественным мнением в ней. Как члену группы ему приходится принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые в ней сложились. В противном случае он входит в противоречие с группой, формируя конфликт, вследствие которого он либо все-таки принимает эти требования, либо покидает ее. Но это не обязательно значит, что ребенок всегда пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся в группе отношениям. Его своеобразие проявляется в процессе формирования коллектива, приспособления к группе и ведет к соответствующему самоиз- меиешпо, а также определенному изменению группы.

• Макаренко А. С. Указ. соч. Т. 4. С. 151–153.
• Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука – учителю. М.: Просвещение, 1985. С. 201–202.

Понятие «детский коллектив»

Основополагающим в советской теории воспитания являлось положение о воспитании в коллективе, для коллектива и через коллектив. В настоящее время, когда не только провозглашает­ся, но и делается попытка реализации идей личностно ориенти­рованной педагогики, многие педагоги или перестали говорить о проблемах формирования детского коллектива, или всячески пытаются завуалировать эту «проблему, используя термины: «об­щность», «группа», «ассоциация», «кооперация» и т.п. Конечно, сейчас коллективное воспитание - одно из общих направлений воспитательной работы с детскими группами (как бы их ни назы­вали). За рубежом идея совместной жизнедеятельности детей являлась и является актуальной, но там не используется понятие «коллектив» и-больше делается акцент на социально-психологи­ческие аспекты внутригрупповых отношений. В советское вре­мя упор делался на идейно-политическое воздействие коллек­тива на личность, его корректирующее-контролирующую функцию, что в настоящее время неактуально.

Человек - существо социальное, и, начиная с малых лет, он должен учиться жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно на­учиться только в групповом общении и взаимодействии, как бы оно ни называлось.

Воспитательная значимость коллективного, группового вза­имодействия задолго до советского времени была осознана как необходимость. В XVIII веке идею совместной коллективной жизни реализовывал в детских приютах И.Г. Песталоцци. Не­мецкий педагог В А. Лай (1862-1926) уделял большое внимание вопросу школьных общин, в которых совместная практическая деятельность воспитанников способствует их социализации. Указания на особый характер взаимоотношений, которые скла­дываются между детьми в групповом общении, можно найти в русской художественной и педагогической публицистике вто­рой половины XIX в. Отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддер­живать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах воз­можный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как «дет­ская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в педагогическом опыте первых школ-коммун. Од­ной из таких школ в составе Первой опытной станции по народ­ному образованию руководил СТ. Шацкий. Он на практике до­казал возможность эффективной организации школьного коллектива как педагогически целесообразной воспитывающей жизни детей.

Значительный вклад в разработку теории и методики воспи­тательного коллектива внес А.С. Макаренко. Прежде всего была принципиально по-новому осмыслена роль коллектива в воспи­тании детей, который в его педагогической практике превратил­ся в субъект воспитательного воздействия, влияющий на каж­дого члена коллектива. По его мнению, педагог только на первых порах является полноправным организатором детского коллек­тива. По мере развития его воспитательных функций, создания органов самоуправления и формирования коллективистических отношений он все больше уходит на задний план. Идеи А.С. Ма­каренко были развиты в педагогической деятельности В.А. Су-хомлинского в Павлышской школе.

Коллектив дает личности следующее:

■ удовлетворяет потребности личности в общении и самоут­верждении;

■ является сферой ее жизнедеятельности (человек постоян­но находится в каких-то объединениях, группах, вступая
в разнообразное взаимодействие и взаимоотношения
с другими людьми);

■ богатый эмоциональный опыт;

■ поведенческий опыт, социальная ценность которого очень
значима в последующей жизни человека;

■ создает условия, чтобы через общение и взаимодействие
с другими познать себя, свои достоинства и проблемы;

■ предоставляет возможность проявить свою индивидуаль­ность, самовыразиться, избрав то, что интересно, соответ­ствует силам и способностям.

Так что же такое коллектив?

Коллектив - группа людей, взаимно влияющих друг на дру­га и связанных между собой общностью социально значи­мых целей, интересов, потребностей, норм и правил пове­дения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности и характеризующаяся высоким нрав­ственным уровнем развития.

Есть и такое определение коллектива - группа высокого уровня развития, где межличностные отношения опосредованы ценным и личностно значимым содержанием просоциальной деятельности.

Детский коллектив - детская группа, в которой создается система высоконравственных и эстетически воспитыва­ющих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию ин­дивидуальности каждого его члена.

К числу признаков коллектива относятся:

■ сознательный характер объединения людей;

■ единство общей и личных целей членов коллектива;

■ относительная устойчивость и длительность функциониро­вания;

■ четкая организационная структура внешних и внутренних

связей и взаимоотношений;

■ наличие органов координации деятельности (органов са­моуправления) ;

■ общепринятые нормы поведения и общие ценностные ори­ентации (ценностно-ориентационное единство);

■ благоприятная интеллектуально-моральная атмосфера;

■ защищенность каждого члена коллектива и чувство эмо­ционального комфорта;

■ сплоченность;

■ коллективная деятельность, единый результат которой до­стигается усилиями каждого члена группы;

■ основа межличностных отношений - коллективизм (см. да­лее).

В коллективе высокого уровня развития положение лично­сти устойчиво, определено, поэтому человек свободен в своем поведении. Лидером группы является уважаемое большинство или всеми уважаемое лицо с социально-ценностной ориентаци­ей. Характерно отношение к делу как к личностно значимому для каждого члена или для большинства. Отношение к руководи­телю - как к наиболее опытному и умелому товарищу, которого группа наделила полномочиями. Отношение члена к группе - от­крытое, товарищеское, к себе - свободное проявление «Я», ини­циативность; по отношению к членам коллектива - ответствен­ная зависимость (смена выполняемых функций), дружба.

В сформированном коллективе создаются всесторонние воз­можности для проявления и развития каждой личности. Подав­ление и нивелировка личности происходят в плохо организован­ных группах, не доросших до уровня коллектива.

Назовем функции детского коллектива.

Регулятивная - носитель и пропагандист высоких мировоз­зренческих, нравственных и социальных установок.

Организационная - основная форма организации детской жизнедеятельности.

Консолидационная (объединяющая) - форма объединения, сплочения, кооперации.

Стимулирующая - побуждение личности к нравственно цен­
ной деятельности и торможение негативных намерений и по­
ступков. ,

Воспитательная - целенаправленное воздействие на каж­дую личность членов коллектива и воспитателя и формирующее взаимодействие.

В условиях совместной жизнедеятельности у воспитанников формируются коллективистические, гуманистические установ­ки, уважение к другим людям, способность активно откликать­ся на нужды других людей, жить общественными интересами, готовность к взаимопомощи. Это во многом определяется соци­ально-психологическим климатом коллектива. Социально-пси­хологический климат коллектива - эмоциональная атмосфе­ра, складывающаяся в коллективе и отражающая систему межличностных отношений в нем; он способствует постоянно­му воспроизводству ценностных отношений каждым членом коллектива вне зависимости от присутствия педагогического контроля, когда воспитанники в полной мере выступают субъек­тами проявляемых отношений.

Социально-психологический климат зависит от степени спло­ченности коллектива, удовлетворенности людей пребыванием в нем, процессом и результатом своей деятельности. Сплочен­ность детского коллектива - степень его единства, проявляю­щаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере меж­личностных отношений, настроений, а также в единстве практической деятельности.

Сплоченность детского коллектива проявляется в появлении коллективизма.

Коллективизм - нравственное качество личности, прояв­ляющееся в способности индивида активно откликаться на нужды другого человека, жить общественными интересами, продуктивно общаться и взаимодействовать в удовлетворе­нии потребностей коллектива, общества, самой личности.

Признаки коллективизма:

■ открытость - способность устанавливать и поддерживать
строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения
с другими коллективами или их представителями, а также
с новичками в своем коллективе. Оказание разносторонней
помощи другим коллективам и не членам коллектива;

■ контактность - хорошие личные, эмоционально благопри­ятные дружеские, доверительные взаимоотношения чле­
нов коллектива, включающие внимание друг к другу, доб­рожелательность, уважение и тактичность;

организованность - умелое взаимодействие членов кол­лектива, бесконфликтное распределение обязанностей
между ними, хорошая взаимозаменяемость. Способность
коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять не­достатки, предупреждать и оперативно решать возника­ющие проблемы.

Типы и структура детских коллективов

Коллективы по степени сложности структуры и опосредо-ванности межличностных отношений бывают первичными и вторичными. Первичные коллективы - те, в которых наблю­дается непосредственный межличностный контакт между его членами. Вторичный коллектив - более сложный по своему составу, он состоит из ряда первичных коллективов. В него вхо­дят разнообразные по характеру деятельности, организации, от­ношениям, интересам, содержанию общения, составу первич ные контактные группы, кружки, звенья, ансамбли, студии, от­ряды, бригады, команды. В школе таким коллективом является общешкольный.

Сущность жизни общешкольного коллектива заключается в активном движении и взаимодействии контактных групп как на межвозрастном, так и на межсодержательном уровнях. А.С. Макаренко при организации воспитательного коллектива заботился о правильном соотношении между первичным и вто­ричным (контактным) и общим коллективом. В качестве первич­ного коллектива им был создан разновозрастной отряд, члены которого учились в разных классах, но на производстве работа­ли вместе. В таком отряде создавались взаимоотношения, напо­минающие отношения между старшими и младшими детьми в нормальной семье. На старших лежала забота о младших, от­ветственность за них. Младшие учились уважать старших, под­ражая им и усваивая полезные привычки поведения, накапли­вая личный опыт. Во главе отряда находился командир, который организовывал определенный участок работы и отвечал за дея­тельность и поведение всех членов отряда. Величина отряда, счи­тал Макаренко, может колебаться от 10 до 15 человек, но не бо­лее. Если первичный коллектив составлен из большего числа членов, он слабо подчиняется командиру и тот не в состоянии охватить всех членов отряда. Поэтому класс, охватывающий 25- 30 человек, громоздок для управления. Этот недостаток можно преодолеть, разделив его на микроколлективы.

Каждый формирующийся или уже созданный коллектив име­ет свою внутреннюю структуру, состоящую из актива (инициа­тивной группы), различных подвижных микрогрупп и череду­ющихся ответственных за каждую микрогруппу в том или ином виде совместной деятельности.

По заданной функции - производственными, воспитатель­ными (детский и педагогический коллективы учебно-воспита­тельных учреждений).

По социально фиксированному положению - формальные (юридически фиксированный статус, социально заданная дея­тельность); неформальные (добровольные объединения по инте­ресам, симпатиям и др.). По длительности функционирования - постоянные, вре-1енные (коллектив летнего оздоровительного лагеря, бригады 1т.п.), ситуативные (сводные отряды для выполнения опреде­ленной задачи, группы творческого дела в КТД и др.).

Виды (уровни) отношений в детском коллективе

Коллективное самоопределение является психическим меха­низмом обретения личностями свободы в коллективе, когда раз­личные индивидуальные мнения и точки зрения не подавляют­ся механизмами подражания и внушения, как в простой группе, а получают возможность относительно свободного существова­ния, когда каждый член коллектива сознательно выбирает свою позицию. Но такие отношения складываются постепенно и име­ют многоуровневую структуру. Первый уровень (вид) образует­ся совокупностью межличностных отношений непосредствен­ной зависимости (персональных (личностных) отношений). Они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипа­тичности, совместности, затруднительности или легкости кон­тактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или мень­шей внушаемости.

Второй уровень (вид) образуется совокупностью межлично­стных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские (деловые) отношения). На этом уровне отношения между членами коллек­тива проявляются как отношения между участниками совмест­ной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху. Третий уровень образуется системой связей, выражающих от­ношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллективной деятельности, отноше­ние к объекту деятельности, социальный смысл коллективной

деятельности.

На самой высокой стадии развития коллектива происходит коллективистская идентификация - форма гуманных отноше­ний, возникающая в совместной деятельности, при которой проблемы одного из группы становятся мотивами поведения других: у нашего товарища возникла проблема, мы должны ему помочь (поддержать, защитить, посочувствовать и т.п.).

В процессе развития коллектива формируются отношения взаимной ответственности личности перед коллективом и кол­лектива перед каждым членом. Добиться гармоничного сочета­ния всех видов отношений в детском коллективе сложно: изби­рательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Будут существовать избирательные отно­шения к различным видам деятельности, к их содержанию, сред­ствам и методам достижения цели. Воспитатель учит терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные дей­ствия, нанесенные обиды, быть толерантным, учит сотрудниче­ству и кооперации.

Этапы развития коллектива

Процесс формирования коллектива проходит несколько ста­дий (этапов) развития на пути превращения в субъект педагоги­ческого процесса. Задача воспитателя - понять психолого-педагогические основы происходящих изменений в коллекти­ве и в каждом воспитаннике на каждом этапе формирования коллектива. Есть разное определение этих этапов: диффузные группы, ассоциации, кооперации, корпорации, коллективы; «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел» (А.Н. Лутошкин).

А.С. Макаренко выделил стадии развития коллектива по харак­теру предъявляемых педагогом требований и позиции педагога.

Субъект воспитания - воспитатель. На первой стадии пе­дагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решитель­ные требования. Актив (группа, поддерживающая требования и ценности воспитателя) только выявляется, уровень самостоя­тельности членов актива очень низкий. Преобладают развива­ющиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, не­редко конфликтны. Отношения с другими коллективами складываются только в системе личностных отношений членов разных коллективов. Заканчивается первый этап формировани­ем актива.

Субъект воспитания - актив. На второй стадии, когда тре­бования педагога поддерживаются активом, эта наиболее созна­тельная часть группы предъявляет требования к товарищам, требования воспитателя становятся опосредованными. Второй этап характеризуется переходом коллектива к самоуправлению. Организаторская функция учителя переходит к постоянным и временным органам коллектива (активу), создается реальная возможность всем членам коллектива на деле участвовать в уп­равлении своей жизнью, усложняется практическая деятель­ность учащихся, усиливается самостоятельность в ее планирова­нии и организации. Переживается радость творчества, достигаемых успехов, самосовершенствования. Актив становит­ся опорой педагога, превращается в авторитетный. Он не только поддерживает требования воспитателя, но и вырабатывает свои. Расширяется его самостоятельность. Педагог способствует укреп­лению позиций актива и расширению его состава, вовлекая со­вместно с активом всех детей в совместную деятельность, конк­ретизирует задачи применительно к отдельным группам учащихся и к каждому; функция его коммуникативная - организация и на­лаживание отношений внутри коллектива. Устанавливаются более устойчивые межличностные отношения и отношения вза­имной ответственности. Деловые отношения развиваются. За­рождаются мотивационные и гуманистические отношения. Фор­мируется коллективное самосознание: «Мы - коллектив». Складываются реальные связи с другими детскими коллекти­вами.

Субъект воспитания - коллектив. На третьем этапе раз­вития большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе и помогает педагогам корректировать раз­витие каждого. Требования предъявляет коллектив в форме об­щественного мнения.

Общественное коллективное мнение представляет собой со­вокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллек­тива (или его значительной части) к различным событиям и явле­ниям в жизни общества и данного коллектива. Появление в детском коллективе способности к формированию обществен­ного мнения свидетельствует о высоком уровне развития внут-риколлективных отношений и о превращении группы в коллек­тив.

Формируются мотивационные и гуманистические отношения между отдельными группами и членами коллектива. В процессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и деятельности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции. В коллективе складывается благоприятный социаль­но-психологический климат эмоционального комфорта и защи­щенности личности. Коллектив имеет систематические связи с другими коллективами в воспитательном учреждении и вне его. В нем существует полная самоуправляемость и самоуправ­ление.

Если коллектив доходит до этого этапа развития, то он фор­мирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального разви­тия каждого из его членов. Общий позитивный нравственный опыт, оценки событий - основной признак и наиболее харак­терная черта коллектива. Педагог поддерживает и стимулирует самоуправление и интерес к другим коллективам.

Субъект воспитания - личность. На четвертом этапе раз­вития коллектива происходит побуждение всех членов коллек­тива к самовоспитанию, создаются условия для развития твор­ческой индивидуальности каждого члена коллектива. Положение каждой личности высокое, статус ее высок, нет ни суперзвезд, ни изгоев. Связи с другими коллективами расширяются и совер­шенствуются, деятельность коллектива все больше носит просо-циальный характер. Каждый воспитанник благодаря прочно ус­военному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм ста­новится его потребностью, процесс воспитания переходит в про­цесс самовоспитания.

Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мне­ние детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимули­рует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива.

Процесс развития коллектива не идет как плавный процесс перехода от одного этапа к другому. В развитии коллектива не­избежны скачки, остановки, движение вспять. Между этапами нет четких границ - возможности для перехода к последующе­му этапу создаются в рамках предыдущего. Каждый последу­ющий этап в этом процессе не сменяет предыдущий, а как бы добавляется к нему. Коллектив не может и не должен останав­ливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. А.С. Макаренко считал, что движение вперед - закон жизни детского коллектива, остановка - смерть.

Динамика формирования коллектива обобщенно может быть определена по совокупности следующих признаков: щ общие социально значимые цели;

■ совместная организованная деятельность;

■ отношения ответственной зависимости;

■ рациональное распределение социальных ролей;

■ равенство прав и обязанностей членов коллектива;

■ активная организаторская роль органов самоуправления;

■ устойчивые позитивные взаимоотношения;

■ сплоченность, взаимопонимание, коллективистское само­
определение членов, коллективистская идентификация;

■ высокий уровень референтности (отношений значимости;
связывающих субъекта с другим человеком или группой
лиц);

■ возможность обособления личности в группе.

Показательным является в зависимости от уровня ее разви­тия поведение группы в стрессовой ситуации (по Л.И. Уманско-му). Группы низкого уровня развития обнаруживают безразли­чие, апатию, дезорганизуются. Взаимообщение приобретает конфликтный характер. Результативность работы резко снижа­ется. Группы среднего уровня развития в тех же условиях харак­теризуются терпимостью, адаптируются. Эффективность дея­тельности не снижается. Группы высокого уровня развития наиболее стрессоустойчивы. На стрессовые ситуации отвечают возрастанием активности. Эффективность их деятельности не только не снижается, но даже повышается.

Вопросы и задания

1. Объясните, чем коллектив отличается от обычной группы.
На примере своей учебной группы определите уровень развития
в ней коллективистических отношений. Под влиянием каких фак­торов (или их отсутствия) коллектив вашей группы находится на
данном уровне развития?

2. Проведите социометрию в одном из классов и определите сте­пень сплоченности детского коллектива. В зависимости от полу­ченных результатов дайте прогноз развития детского коллекти­ва и педагогические рекомендации по его дальнейшему
формированию.

Методы воспитания.

Принципы воспитания.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания.

Классификация форм воспитания.

Принцип - общее руководящее положение, требующее постоянства действий при различных условиях и обстоятельствах. Это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, в необычных группах детей. Обобщенный характер принципа позволяет им руководствоваться всегда. Однако их должно быть немного, чтобы держать их в памяти как некоторые исходные установки.

Принцип ориентации на ценностные отношения (ПОЦО). Условно говоря о ценностях, подразумевают культурологические ценности, выработанные человечеством за свою историю. Понятно, что один человек включает в свои ценности еду, деньги, машину, а другой, трактуя это как условия существования, ценностями избирает любовь, прекрасное, природу. Педагог как представитель человеческой культуры направляет внимание детей на высшие ценности, но рынок делает свое черное дело, тянет к лжеценностям, на уровень утробного существования.

Ценностные отношения - это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, который приобретает личностный смысл, нечто значимое для жизни отдельного человека. Для возникновения ценности нужен не столько процесс осмысления, сколько реального проживания, опыт собственной выстраданной иерархии смыслов. Человек часто не осознает каким образом формируется ценностная структура, но она всплывает в моменты выбора, критических ситуациях. Ценностная ориентация - есть путь вхождения в культуру, позволяющий видеть за обыденными действиями драму отношений: занял самое удобное место, улыбаешься вопреки неприятностям, обрадовался оплошности товарища. Ориентируясь на ценностные отношения, не станет ребенок таскать кошку за хвост - она живая, ей больно, постарается сдержать свое недовольство на приятеля - он другой, непохожий на меня. И содержанием воспитания тогда становятся ценностные отношения, а оценивание - основное метод воспитательной работы, искусство педагога, так как он через себя транслирует мир воспитаннику, и способен транслировать лишь то, что ценностно присвоено его личностью.

Принцип ценностных отношений осуществляется через организованную педагогом совместную деятельность как проживание ценностных отношений (например, победил на соревнованиях - преодолел себя). Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость и возвышается до уровня современной культуры.

Соблюдение ПОЦО предполагает:

1. Интерпретацию действий как отношений. Этому может научить педагог обращая внимания на отношения. Условия возникновения личностно-значимых ценностных отношений:

§ эмоциональное переживание возникающих отношений;

§ оценочность своих поражений и побед.

Существует органическая связь между оценивающей функцией и эмоциями (не педагогическая оценка - «ты негодяй», а чувственная - что прочувствовал через «я» - сообщение).

2. Формирование личностной жизненной позиции «быть», когда для человека важно, что с ним происходит. Позиция педагога (по К. Роджерсу):

§ эмпатическое понимание: вчувсвование, отражение слов, чувств, улыбки;

§ открытость личному опыту;

§ доверие к возможным способностям ученика;

§ искренность в выражение своих чувств.

Принцип субъектности . Педагог максимально содействует развитию способностей ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

Общий способ инициирования субъектности - придать воспитанию диалогический характер. «Быть - значит общаться диалогически» (М.М. Бахтин). В диалоге обретается собственное «я» через сравнение с другими. Так современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога. Этот принцип исключает жесткий приказ, как традиционный метод воздействия, усиливает роль этикета, приближает стиль и формы общения к этическим достижениям современной культуры.

Что касается выполнения элементарных норм поведения и выполнение детьми их неукоснительных обязанностей, то это гарантируется договором педагога и воспитуемых. В договоре всего два «нельзя»: нельзя посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя. Требование их исполнения носит категорический характер. Позиция педагога:

§ создание выбора;

§ осмысливание;

§ оценивание;

§ доверие;

§ сотрудничество.

С одной стороны принцип субъектности упрощает труд педагога, с другой - ставит его перед необходимостью тонкой и продуманной технологии, программы деятельности.

Принятие ребенка как данность . Признать в ребенке достоинства человека, сохранять к нему уважение как к личности, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей.

Далеко не всегда удается реализовать этот принцип, причины: старые традиции критического отношения друг к другу, жесткая нормативность положения школьника, разница во взглядах, но главное - отсутствие интереса к другому человеку, не похожему на тебя, отсюда стремление всех подогнать под одну мерку. Ребенка же необходимо принять как данность, признать его право на самобытность и учить быть самим собой. Позиция педагога:

§ реагировать на данность личности учитывая ее состояние «здесь и сейчас»;

§ вера в возможности человека;

§ помнить, что развитие - это процесс.

Бесспорно, есть границы принятия, они в двух «нельзя» (см. выше).

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философскую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, поэтому мы говорим о системе принципов их взаимосвязи, ибо проистекают они из определенной нами сущности гуманистического воспитания. Таким образом, требования, предъявляемые к принципам - это обязательность, комплексность, равнозначность.

В педагогической литературе встречается разная формулировка принципов воспитания, отличающаяся направленностью. Например, налицо педагогическая направленность принципов Подласого И.П. Он выделяет следующие принципы:

§ общественная направленность воспитания;

§ связь воспитания с жизнью и трудом;

§ опора на положительное в воспитании;

§ личностный подход;

§ единство воспитательных воздействий: семьи, школы и т.д.

Макаренко А.С. указывает, например, на такой принцип как единство уважения и требования к воспитаннику. Амоношвили Ш.А. выделяет принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. Газман О.С. говорит о принципе выработки на основе ценности линии своей жизни. Таким образом, наблюдается многообразие подходов к принципам воспитания, но все они направлены на успешную реализацию цели воспитания - всестороннее, гармоническое развитие личности.

Методы воспитания :

§ это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности с воспитателями;

§ это пути достижения заданной цели воспитания;

§ это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника и взаимодействие с ним с целью выработки у них позиции и качеств, заданных целью воспитания.

Методы воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения цели. В структуре метода всегда есть приемы и средства (так слово - средство, а реплика, замечание, сравнение - приемы).

Приёмы воспитания :

§ это индивидуальное, педагогически оформленное действие педагога, направленное на сознание, чувства, поведение для решения педагогических задач;

§ это частное изменение, дополнение, вносимое в общий метод воспитания, соответствующее конкретным условиям воспитательного процесса.

Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания:

На самом деле выбор методов жестко детерминирован, так как он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее он намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы. Нет плохих и хороших методов, везде и всегда учитываются условия их применения. Рассмотрим общие факторы, определяющие выбор методов воспитания :

1. Цели и задачи воспитания.

3. Возрастные особенности. Это и социальный уровень, и уровень развития психологических и нравственных качеств (например: методы подходящие первому классу - не подходят десятому).

4. Уровень сформированности коллектива.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанника. Гуманный воспитатель будет стремиться применить такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, реализовать свое «я».

6. Средства воспитания - это весь мир. Педагогическая техника: речь, мимика, движение. Средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

7. Уровень педагогической квалификации.

8. Время воспитания (когда времени мало, а цели большие применяются сильнодействующие методы).

9. Ожидаемые последствия.

Общий принцип выбора методов - гуманный подход к ребенку.

Методы воспитания проявляют свое содержание через:

1. Непосредственное влияние на воспитанника (пример, требование, приучение).

2. Создание условий и ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить свое отношение, позицию.

3. Создание общественного мнения.

4. Общение, деятельность организованные воспитателем.

5. Процессы передачи информации в целях образования, а затем самообразования.

6. Погружение в мир искусства и творчества.

Воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой, следовательно, нужен комплексный, системный, конструктивный подход к применению методов воспитания для эффективности воспитательного процесса.

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

Задача педагога заключается в том, чтобы правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов в зависимости от следующих факторов:

1. Цель воспитания.

3. Возраст учащихся.

4. Уровень их воспитанности и личного социального опыта.

5. Особенности детского коллектива и его традиций.

6. Особенности и традиции региона.

7. Технические и материальные возможности школы.

8. Уровень профессионализма учителя.

Форм воспитательной работы существует огромное множество. Составить их исчерпывающий перечень невозможно, он всегда будет неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный путь - это классификация.

Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.

Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам:

§ по целевой направленности;

§ по позиции участников воспитательного процесса;

§ по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать:

§ когда нужно решить просветительские задачи;

§ когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности;

§ когда организаторские функции слишком сложны для детей;

§ когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;

§ когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

По характеру реализации форм-дел различают три их подтипа:

§ дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;

§ творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;

§ коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективными наибольшими воспитательными возможностями, так как они:

§ предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества;

§ обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта;

§ способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений;

§ эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Для перечисленных типов форм можно привести следующие отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации.

Переход форм из одного вида в другой «по лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен.

Имея достаточный запас тех или иных видов форм работы можно каждый раз находить новые их вариации. Надо лишь определить, по каким параметрам можно варьировать. Назовем некоторые из них.

По времени подготовки и проведения :

§ экспромт;

§ относительно длительная предварительная подготовка.

По способу организации :

§ организуемые одним человеком;

§ организуемые группой участников;

§ организуемые коллективно.

По характеру включения в деятельность :

§ обязательное участие;

§ добровольное участие.

По взаимодействию коллектива с другими коллективами и людьми :

§ «открытые» (для других, совместно с другими);

§ «закрытые» (для своего коллектива).

По методам воспитания :

§ словесные (конференции);

§ практические (походы);

§ наглядные (выставки).

По направлению воспитательной работы или видам деятельности :

§ организация познавательно-развивающей деятельности;

§ нравственное воспитание;

§ эстетическое воспитание;

§ физическое воспитание.

Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки.

В заключение можно сделать следующий вывод. Все типы форм работы имеют свое педагогическое значение, и каждый из них по-своему ценен в процессе воспитания. Каждому типу форм присущи свои специфические воспитательные возможности, и они должны быть полностью реализованы. Воспитательный процесс - это объективно сложное и разноплановое явление, поэтому эффективная воспитательная деятельность может быть организована только путем комплексного использования различных форм организации педагогического процесса.

Литература :

1. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Роспедагенство, 1998.

2. Харламов И.П. Педагогика. - М., 1998.

3. Смирнов С.А. Педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998.

4. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах. - М.: Проспект, 2005.

5. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Педагогика. Экзаменационные ответы для студентов. Серия: сдаем экзамены. - Ростов на Дону: Феникс, 2003.

6. Титова Е.В. Если знать, как действовать. - М., 1999.

7. Подласый И.П. Педагогика - М., 1999.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 2001.

9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

10. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. - М., 1986.

Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе. Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М.: АПН

ТЕМА 9. ВВЕДЕНИЕ В ДИДАКТИКУ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра общей и социальной педагогики

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

ФОРМИРОВАНИЕ СПЛОЧЕННОГО ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Исполнитель:

Щербинина С . П .

Научный руководитель:

Кискаев И . А .

Нижневартовск 2014

Введение

1. Теоретические основы формирования сплоченного коллектива младших школьников

1.1 Изучение опыта отечественных педагогов

1.2 Понятие «коллектив» и его стадии развития

2. Педагогические условия формирования сплоченного коллектива младших школьников

2.1 Педагогические условия

2.2 Из опыта работы в детском лагере

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Постоянные социально-экономические изменения, происходящие в Российской Федерации, ежедневно заставляют думать нас о будущем. Так же как и экономика, концепция современного образования не стоит на месте. В данный момент основной идеей начального образования является всестороннее воспитание и развитие ребенка. Основным подходом, для воспитания такой личности является индивидуально-личностный подход. Но между тем воспитание полноценно-развитой личности не может быть без воспитания в коллективе. Процесс развития личности ребенка и коллектива, в котором он находится, тесно связаны друг с другом. Развитие личности напрямую зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем отношений. С другой стороны активность детей, физическое и умственное развитие каждого ребенка обуславливает уровень развития коллектива в целом. Чем более активны и дружны члены коллектива, тем ярче коллективные отношения. В такой среде ребенок полнее использует свои индивидуальные возможности. Таким образом, можно провести логическую связь между воспитанием одного ребенка как личности и коллектива в целом - эти два понятия являются совместимыми, без которых всестороннее воспитание и развитие личности ребенка будет неполноценным.

Из всего многообразия задач по формированию сплоченного детского коллектива, можно вычленить наиболее долговременные, являющиеся стержневыми:

1) Воспитание сознательной дисциплины и культуры детей, без чего немыслима вообще никакая успешная воспитательная работа;

2) Организация многообразной общественно полезной, творческой деятельности учащихся, направленной на всестороннее развитие каждой формирующейся личности;

3) Формирование гражданских и организаторских качеств детей, развитие их самостоятельности и инициативы, индивидуальных склонностей и интересов.

Данные задачи, имеют первостепенную важность и составляют основу работы педагога начальной школы с детским коллективом и личностью отдельного ученика.

При исследовании данной темы существует проблема, которая возникает из-за принципиальных различий мнений педагогов относительно понятия и структуры детского коллектива и определения необходимого комплекса педагогических условий по формированию сплоченного детского коллектива.

Цель исследования : определить педагогические условия формирования сплоченного детского коллектива.

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты процесса формирования сплоченного коллектива младших школьников.

2. Определить понятие «коллектив» и стадии его развития.

3. Выявить формы и методы формирования сплоченного детского коллектива

4. Апробировать в работе с младшими школьниками различные формы и методы формирования детского коллектива.

Объект исследования : воспитательная работа с коллективом младших школьников.

Предмет исследования : педагогические условия формирования сплоченного детского коллектива.

Гипотеза: предположение о том, что процесс сплочения детского коллектива более эффективными при создании следующих условий:

1) разнообразие форм и методов;

2) сочетание методов формирования представления о коллективе с методами формирования навыков коллективизма;

3) взаимодействие педагога с семьёй по использованию разнообразных форм и методов формирования коллектива младших школьников.

4) Организация целенаправленной совместной работы детей.

Методы исследования :

1) теоретический анализ по проблеме исследования;

2) наблюдение;

3) беседы;

4) анализ документации;

5) анкетирование;

6) анализ продуктов совместной деятельности детей.

1. Теоретические основы формирования сплоченного коллектива младших школьников

1.1 Изучение опыта отечественных педагогов

Проблема формирования сплоченного детского коллектива является актуальной не первый день. Над ней работали многие педагоги и психологи СССР. Необходимость формирования коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко исследовали А.С. Макаренко, А.В. Петровский, Л.И. Новиков, А.Т. Куракин, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский.

Российская педагогическая энциклопедия дает такое определение - «Коллектив (от лат. collectivus - собирательный) - социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения».

А.В. Луначарский считал основной целью воспитания - развитие всесторонней личности, которая может жить в гармонии с окружающими, умеющая содружествовать. Он отмечал, что на основе коллектива могут быть развиты особенности личности наиболее полно. Воспитывая индивидуальность в коллективе, нужно обеспечить единство личной и общественной направленности.

А.С. Макаренко в своих работах давал такое определение: «Коллектив - э то целеустремленный комплекс организованных личностей, обладающих органами управления» .

По мнению А.В. Петровского, «коллектив - это живые и очень разные люди, связанные сложной системой межличностных отношений, стремящиеся к одной цели, но готовые осуществлять ее разными способами».

Вопросом о детском коллективе С.Т. Шацкий начал заниматься практически в самом начале своей педагогической деятельности. Он считал, что главным фактором, который плотит детский коллектив, является разнообразный труд, производительный труд рядом с взрослыми людьми. С.Т. Шацкий считал, что в условиях сельскохозяйственной реконструкции, важным моментом будет является создание колхозов, на которых будут работать ученики под присмотром старших. «Нам нужно говорить о такой организации детской работы,-- писал Шацкий,-- которая является частью работы колхоза, такой частью, которая посильна, доступна детям, но она должна быть серьезной. Нам нужен такой детский труд, который был бы полон смысла и подъема» (Архив АПН СССР, ф. 1, ед. хр. 295 , л. 114).

Особенно Шацкий выделял необходимость смены видов деятельности, тогда правильно организованный труд будет окрашен положительными эмоциями. Педагог утверждал, что приобщение детей к общественно-полезному труду поможет им приобщится к социалистическому строю в целом.

Н.К. Крупская уделяла воспитанию коллективизма особое внимание. Одной из важнейших задачи советской школы, по ее мнению, было воспитание коллективизма, так как организации октябрят, пионерская и комсомол имеют общую цель - развитие коллективизма. Надежда Константиновна считает, что в первую очередь надо наладить работу детей в коллективе. Нужно, чтобы ребенок почувствовал себя частью чего то целого. Тесное общение с товарищами поможет ребенку познать самого себя, посредством познания окружающих людей. В таких условиях индивидуальные черты каждого ребенка будут развиваться в интересах данного коллектива. Так же Н.К. Крупская поддерживала воспитание интернационалистической личности, для укрепления национальных отношений. Она поддерживала инициативы детей разных национальностей.

Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду, в которой ребенок развивается. придавала большое значение организации детей в коллективе.. Многие актуальные проблемы того времени Крупская рассматривала подробнее. К ним относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Весомый вклад с теорию о детском коллективе внес педагог А.С. Макаренко. Он разработал основные принципы коллективного воспитания. Принцип параллельного действия: воспитатель -- коллектив -- личность. Принцип развития или движения коллектива. Принцип перспективных линий. Ближняя цель -- средняя цель -- дальняя цель. Принцип целеустремленности. Будут реализованы цели при желании и готовности дойти до конца. Принцип целостности воспитательной деятельности. Принцип взаимной ответственности, а также проявление определенного тона и стиля отношений в коллективе.

Впоследствии В.А. Сухомлинский продолжил исследовать идею А.С. Макаренко в своих работах. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. Богатый опыт работы в школе помогли педагогу разработать систему принципов формирования коллектива: организация школьного коллектива, руководящая роль педагога, разносторонние отношения между воспитателями и воспитанниками, творчество, самодеятельность, гармония потребностей и желаний, создание и сохранение традиций коллектива и их передача следующему «поколению», как культурное достояние, ответственность членов коллектива за свое поведение и свой труд.

Современные педагоги такие, как А.Т. Куракин, Л.И. Новикова дали такое определение коллективу. По их мнению, «коллектив - это общность людей, основанная на общих интересах, и выступает как субъект и объект воспитания». они рассматривают коллектив, как собственную модель общества, отражающая ту систему человеческих ценностей, ту атмосферу, те отношения, которые присущи именно данному коллективу. Для ребенка он выступает, прежде всего, как среда обитания и освоения опыта, а для общества он выступает как ячейка, которая является средством достижения стоящих перед ними воспитательных задач.

1.2 Понятие «коллектив» и его стадии развития

Одним из наиболее ярких представителей отечественной педагогики, занимающихся разработками теории о коллективе, является педагог и психолог А.С. Макаренко. Он посветил выше озвученной теме множество статей, сочинений и работ.

Он считал, что «коллектив это - социальный живой организм, который потому и организм, что имеет органы, что та есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимости, а если этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа и сборище». .

А.С. Макаренко считал, что когда детей приводят в первый класс, их объединяет единая цель - изучать новые науки, обучение читать, писать, считать, тем самым образовывается детский коллектив. Для ребенка он становится средой обитания, в которой дети взаимодействуют, общаются, играют, используя личностные ресурсы. В такой среде они стараются самоутвердиться, впоследствии чего, могут возникать конфликты. Но дети в классе так же взаимодействуют не только друг с другом, но и с педагогическим коллективом, то есть учителем. Поэтому Антон Семенович ввел понятие «воспитательный коллектив». Это объединенный коллектив педагогов и воспитанников, сплоченный общим трудом, общей целью, общим досугом и совместным культурным отдыхом. В своих трудах А.С. Макаренко сформировал целостную концепцию «воспитательного коллектива», суть которого заключается в равноправии, когда не только воспитанники подчиняются воспитателю, но и воспитатель воспитанникам. Но для того что бы стать коллективом группа воспитанников и воспитателей должна пройти нелегкий путь преобразований. На данном этапе А.С. Макаренко выделил несколько стадий формирования коллектива: Первая стадия - первоначального сплочения. На данной стадии основным звеном является педагог, от которого исходят основные требования. Он стремится превратить класс в коллектив, то есть в такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются общими целями, задачами и ценностями. Основной задачей первой стадии формирования коллектива является разработка и организация актива класса, то есть каждому ученику выделяется особая роль. Когда ученики сплотились на основе общей цели и деятельности. Данная стадия является завершенной, если эта задача выполнена.

Вторая стадия - усиление влияния коллектива. На этом этапе актив начинает предъявлять к членам группы требования, основываясь на своих представлениях, что может принести пользу или вред обществу. В такой момент важно, что бы учитель наблюдал эти требования, так как активисты могут преследовать личные цели и могут ущемлять более слабых членов группы. Но если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся верными помощниками педагога потому, как не всегда ребенок может предъявить претензию или высказать пожелание взрослому человеку, ему на много легче поделится мыслями со сверстником. Для данной стадии характерна стабилизация структуры класса. Таким образом, коллектив выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Очень важно, чтобы педагог максимально использовал возможности молодого коллектива для решения задач, которые перед собой ставит учитель. В такой момент класс становится как бы одним целым, единым организмом, в котором воспитательный процесс будет проходить более эффективно. Одна из проблем, с которой могут столкнуться участники коллектива на этой стадии - противоречия. Разногласия могут возникать между группой детей и отдельными участниками команды, между общими и личными перспективами, между общепринятыми нормами поведения и нормами, которые складываются в классе, между отдельными группировками детей, поэтому в коллективе не может быть ровного прогресса, постоянные скачки, затихание и движение вперед свойственны второй стадии.

Третья и последняя стадия - это рассвет коллектива. Данный этап характеризуется тем, что участники коллектива предъявляют больше требований к себе, нежели к своим товарищам. Это говорит нам о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости мнений, взглядов, манер. Если коллектив доходит до этой стадии, то он формирует полноценную личность.

Четких границ от перехода к каждой стадии нет, но коллектив остановиться в своем развитии не может. Иногда процесс просто замедляется, на какой-то из стадий, и по разным причинам не может продвинуться вперед. Но, благодаря усвоенному коллективному опыту младший школьник сам начинает предъявлять к себе требования, выполнение нравственных норм становится для него важным составляющим. Он перенимает социальный и личностный опыт от своих сверстников на себя.

Классификацию уровней развития коллектива определил отечественный педагог и психолог А.Н. Лутошкин. Он выделил 5 уровней сплоченности коллектива:

1. Песчаная россыпь

2. Мягкая глина

3. Мерцающий маяк

4. Алый парус

5. Горящий факел

Педагог охарактеризовал первый уровень «Песчаная россыпь», как группу людей, в которой каждый сам по себе. То есть песчаной россыпью модно назвать любую новоиспечённую группу людей, которая не имеет общих интересов, целей, задачи, а так же не имеет общего лидера. Такая группа существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит.

Следующий уровень развития коллектива - «мягкая глина». Автор сравнивает такой коллектив с мягкой глиной потому, что на данном этапе заметны первые усилия по сплочению коллектива. Участники коллектива не знают друг друга достаточно хорошо, что бы работать сообща. Пока недостаточно опыта совместной работы. Главным и ключевым звеном являются требования, предъявляемые педагогом. Дети на этой стадии не могут стать друг другу союзниками. По собственной инициативе ребята не приходят друг другу на помощь, для этого нужно их подталкивать. Отношения в коллективе разные: доброжелательные или же конфликтные. Существует несколько замкнутых группировок, которые между собой не взаимодействуют. Для того, чтобы коллектив успешно перешел на следующий уровень, педагог должен грамотно организовать деятельность детей, дать им общую цель.

Третий уровень - «мерцающий маяк». На данном этапе преобладает желание трудиться сообща. Члены коллектива заинтересованы в том, чтобы каждый шел верный путем. Важно, чтобы уже сейчас появился лидер, который будет тянуть за собой всех челнов группы. Но его авторитет еще не оправдан, поэтому найти общий язык и организовать всех участников достаточно трудно. Наблюдается всплеск активности отдельных членов коллектива, но не у всех, и не всегда.

Следующий уровень педагог назвал «Алый парус». А.Н. Лутошкин охарактеризовал его, как коллектив, в котором его участники находятся в дружеский отношениях. Они заинтересованы делами друг друга, и сочетают это с взаимной требовательностью. Командный состав такого коллектива - это знающие и надежные организаторы и авторитетные товарищи. В такой группе у большинства членов появляется чувство гордости за свою команду. Все победы и неудачи участники переживают вместе. Хотя группа уже сплочена, не всегда ее участники могут признавать свои ошибки. На этом уровне действует принцип «один -- за всех, все -- за одного».

Пятый и последний уровень развития коллектива - «горящий факел». Если коллектив достиг этого уровня, то его можно назвать сплоченным. В таком коллективе отношения между его участниками связывает тесная дружба, ответственность, но не только за себя, но и за своих товарищей. В такой группе дети бескорыстно приходят друг другу на помощь, и делают все, что бы друзьям было легче. Если какие то участники отстают от товарищей, то вся группа, во главе с лидером, помогает отстающим.

Разработанная А.Н. Лутошкиным методика позволяет учителю определить уровень сплоченности класса. Хороша эта методика тем, что разработана она для детей. Суть диагностики такова. Классный руководитель объясняет школьникам, что любой коллектив (в том числе и их собственный) в своём развитии проходит ряд ступеней и предлагает им ознакомиться с образными описаниями различных стадий развития коллективов. Далее ребятам предлагается определить, на какой стадии развития находится их собственный коллектив. Следовательно, педагог озвучивает все стадии, и дети определяют уровень развития их коллектива по пятибалльной шкале, баллы которой соответствуют каждому из представленных уровней. (Приложение 1) сплоченный коллектив школьник единомышленник

Современные педагоги рассматривают коллектив как своеобразную модель общества, отражающую отношения, которые ему присущи, атмосферу, которая ему свойственна, и система человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, являясь его ячейкой, будет средством достижения воспитательных задач. Для ребенка же он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Сейчас педагоги исследуют такие вопросы теории коллектива, как проблема коллективной постановки цели, групповые и личностные интересы, формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива, единства педагогического руководства и самоуправления.

В основе сплочения детского коллектива может лежать множество факторов, такие как труд, общение, познание, игра и много других видов деятельности, на организацию которых следует уделять особое внимание.

2. Педагогические условия формирования сплоченного коллектива младших школьников

2.1 Педагогические условия

Трудно назвать коллективом общность людей, которым сложно взаимодействовать между собой, поэтому главной задачей классного руководителя - объединить обучающихся, сплотить их. В первую очередь объединяет детей общая цель, то есть обучение в школе, но она же и является ведущей деятельностью младших школьников. Так же для успешного развития детского коллектива должны соблюдаться некоторые педагогические условия: постановка цели (перспективы), создание положительных традиций в коллективе, организация совместной деятельности, создание актива класса.

Цели коллектива, перспективы.

Для того, что бы объединить молодой коллектив, нужно дать им общую цель. Двигаться вперед намного интересней и значительно быстрее, если манит общее дело. Работа по достижению общей цели должна увлечь и заинтересовать детей. Особое внимание выбору цели уделял отечественный педагог А.С. Макаренко. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. Педагог выделил три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкой перспективой можно назвать планирование дел на завтрашний день. Она должна опираться на личную заинтересованность ребенка. Ребенок должен стремиться к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие от ее выполнения. Но если у всего коллектива захватывает дух, от предстоящего общего дела, такую близкую перспективу можно назвать высшей. Близкая перспектива может выдвигаться коллективом, находящимся на любой стадии развития. Примером близкой перспективы моно назвать предстоящая прогулка в парк, экскурсия в музей или поход в театр.

Средней перспективой можно назвать планирование какого-либо проекта, несколько отодвинутого во времени. Целесообразно выдвигать среднюю перспективу тогда, когда в классе уже сформировался работоспособный актив, который может проявлять инициативу и повести за собой своих товарищей. Примерами средней перспективы может являться подготовка к общешкольному мероприятию, спортивному соревнованию,

Далекая перспектива, по мнению А.С. Макаренко - это цель, которая значительно отодвинута во времени. Она наиболее значима и требует усилий в своем достижении. В ней сочетаются общественные и личностные потребности. Если ведущая роль в коллективной деятельности отдается труду, если класс увлечен совместной работой, если для достижения поставленной цели требуется коллективная работа, тогда воспитание на далекой перспективе дает более значительный эффект.

Педагог должен организовать класс так, чтобы система перспективных целей пронизывала коллектив. Если учитель, верно, поставить перспективные цели перед воспитанниками, то в любой момент времени ученики будут видеть перед собой яркую, увлекательную цель. Педагог должен выбрать перспективы с таким расчётом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед коллективом более трудные цели нужно учитывать опыт его работы, уровень развития организованности класса и общественные нужды. В таких условиях развитие коллектива и каждого его члена значительно ускоряется, а воспитательный процесс протекает плавно и естественно. Постоянная смена перспектив на более трудные - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Актив класса.

Организация самоуправления в коллективе - одно из важнейших условий его развития. Выбор актива класса не может произойти в молодом коллективе за один день. Учитель не может просто дать ребенку определенные обязанности. Для этого нужно постоянное наблюдение. Актив должен появиться «естественным» путем, ни под давлением педагогического коллектива, ни под влиянием родителей. При этом, самоуправление в молодом коллективе во время формирования должен подчиняться следующим последовальным шагам: разделению конкретного дела на законченные части и объемы; формированию микрогрупп соответственно частям и объемам; выбору ответственных за каждый участок деятельности; объединению ответственных в единый орган самоуправления; выбору главного, ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления и их количество в школе формируется в зависимости от тех видов деятельности, в которых воспитанники и педагоги задействованы в данный момент.

По мнению А.С. Макаренко, главным сплачивающим ядром коллектива является актив класса. Он является тем необходимым ресурсом, который сохраняет стиль общения, тон, традиции детского коллектива. В актив входят ученики, выполняющие разнообразные поручения класса, и состоящие в его органах. В актив класса тщательно подбираются и входят ученики, наиболее пользующиеся популярностью и уважением у сверстников. Классный руководитель, естественно, не может пустить образование классного актива на самотек, поэтому постоянное наблюдение, диагностика, изучение деловых и личностных качеств детей и их положения в коллективе является одним из наиболее важных условий правильного выбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.

Если педагог выстроил работу самоуправления таким образом, что при замирании или бездействии одного из органов остановится весь процесс, только в таком случае организация самоуправления в коллективе будет актуальной, важной и продуктивной. Чем раньше педагог выявит активистов класса и организует актив, тем быстрее коллектив будет развиваться.

В начале учебного года учитель рассказывает детям о том, каким требованиям должны отвечать активисты, помогает им ознакомиться друг с другом в общих делах. Но бывает, что избранный учащимися актив не справляется с работой. В этом случае можно создать дополнительные органы самоуправления. В процессе деятельности разнообразных органов самоуправления создается настоящий инициативный актив, на который опирается педагог в своей работе.

В случаях, если выборный актив инициативен и авторитетен, то большой воспитательный эффект дает метод коллективных поручений. Разнообразие коллективной деятельности способствует развитию инициативы и самодеятельности, потому что каждый ученик может найти себе дело соответственно своим интересам и возможностям.

С точки зрения педагогики, очень важно, чтобы выполненной работе постоянно давалась коллективная оценка, при которой учитывались не только ее качество, но и число занятых в ней школьников, их инициатива и творчество, точность сроков выполнения заданий. Успешную работу коллектива определяют некоторые условия: четкое определение функций актива, поэтапное развитие самостоятельности, поддержание авторитета классным руководителем, его преемственность, частое переизбрание. Органы самоуправления в процессе становления коллектива выполняют очень важную роль. Общественная активность школьников непостоянна. Она может проявляться как инициативность, самостоятельность. При сочетании всех видов коллектив дает действительно активного члена общества.

Традиции.

Большую часть времени коллектив совместно с педагогом проводят в школе. Но проведенное вместе время в неформальной обстановке, во внеурочное время, поможет детям и учителю ближе узнать друг друга как личность, узнать о вкусах, мнениях, и мыслях друг друга. Обще классные мероприятия, походы на природу, проведения различных тематических праздников помогают выработать единые нормы поведения. Помогают детям, родителям и учителю чувствовать друг друга, переживать, скрашивают однообразный учебный процесс. У воспитанников появляется возможность взглянуть на учителя, как на человека, родителя, духовного наставника.

Общеклассные и общешкольные мероприятия называют традициями. А.С. Макаренко разделил их на два типа: большие и малые. Большие традиции - это, как правило, массовые, общешкольные мероприятия, в которых задействованы учащиеся, их родители и педагогический состав учебного заведения. Такие мероприятия воспитывают чувство гордости и ответственности за свою команду. Они помогают поддерживать установленные порядки, вырабатывая постоянные привычки поведения. Малые традиции, повседневные, не требуют больших усилий и эмоциональных затрат. Их поддерживает добровольно принятое соглашение, установленный в классе порядок. По мере развития коллектива, традиции могут обновляться, меняться и сменять друг друга.

Большое значение А.С. Макаренко придавал внутриколлективным отношениям. Он считал, что постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; ощущение собственного достоинства; гордость за коллектив; дружеское единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность всех участников; привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах - это отличительные признаки сплоченного детского коллектива.

Долгие годы его мнение о формировании сплоченного детского коллектива считалось довольно авторитетным, но после демократизации общества появились альтернативные взгляды на его учения.

По нашему мнению, процесс сплочения детского коллектива более эффективными если педагог использует разные формы и методы работы в учебные часы, например:

1) Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

2) Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие работы.

3) Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных заданий по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

В ходе обучающей деятельности и внеклассной работы педагог должен сочетать методы формирования представления о том, что такое сплоченный коллектив в сочетании с методами формирования навыков коллективизма.

Если учитель проводит полноценную работу по формировании коллектива, то она будет пронизывать все отрасли школьной деятельности, в связи с чем, у детей будет формироваться представление о том, что такое сплоченный коллектив. так же будут сформированы навыки коллективизма. Данную группу навыков можно разделить не несколько подгрупп:

1. Навыки коллективной умственной работы:

а) уменье слушать и понимать то, что говорят другие.

б) уменье выражать свои мысли устно, доказывать, возражать, уменье выступать на собраниях, заседаниях и т. п.

в) уменье подытоживать, обобщать, делать выводы.

д) уменье всесторонне подходить к каждому вопросу, прежде чем решение.

Перечисленные навыки осваиваются по ходу обучающей деятельности, но постоянно подлежат усовершенствованию путем практики.

2. Общие навыки коллективизма. К ним относятся: товарищеская солидарность, взаимопомощь, сотрудничество, чувство ответственности перед коллективом, способность личный интерес подчинять общественному.

При последовательной организации целенаправленной совместной работы связанной товарищеской дисциплиной, работающий на основе взаимопомощи, товарищества, при известном подразделении труда, при исполнении ряда обязанностей отдельными членами класса в интересах не личных только, а в интересах коллектива в целом, формирование навыков коллективизма не может не происходить. В таких условиях каждый ученик будет стремиться получать не только знания, но и сознательно вырабатывать в себе навыки индивидуальной работы и коллективизма. Так же педагог обязан привлекать родителей учащихся к организации внеучебной деятельности такой, как экскурсии, походы на природу, организацию праздников и дней рождений. Учитель может проводить лекции для родителей для того, что бы они правильно организовывали своего ребенка для наилучшего результата.

Как уже было сказано, работа по формированию детского сплоченного коллектива должна пронизывать все направления образования в школе и вне ее стен. Поэтому для учителя очень важно создать определенные педагогические условия, в которых этот процесс будет осуществятся естественным путем.

2.2 Из опыта работы в детском лагере

Как всем известно, самая популярная подработка для подростков и студентов в каникулы - это летний лагерь. Я никогда не проявляла инициативы идти туда подрабатывать, но после первого курса студенты-активисты вдохновили меня на это. В городе Нижневартовск есть несколько педагогических отрядов, которые самостоятельно организовывают смены без помощи городских учебных заведений. Средний возраст участников таких педагогических отрядов - 25 лет. Естественно, при организации смен, опытные педагоги, учителя в возрасте, то есть воспитатели, не задействованы и вся ответственность лежит исключительно на плечах молодых специалистов. Я по знакомству попала в такой отряд. Они проводили курсы для обучения таких молодых педагогов, как я. Все педагоги, корме меня знали друг друга как минимум по 7 лет. У них была разработана собственная система и методика организации летнего детского отдыха. Обучить меня ей за очень короткий срок удалось только по минимуму. До этой смены у меня не было опыта работы в лагере, а на первом курсе дисциплина по подготовке педагогов к организации летнего лагеря не предусматривалась, то можно сказать, что я окунулась в лагерь с головой. И если у большинства вожатых выло педагогическое образование и опыт работы, то ни у меня, ни у моего напарника не было.

Педагогическим отрядом была разработана социокультурная программа летней смены загородного лагеря в форме сюжетно-ролевой игры. Смена развивалась в едином игровом сюжете, что обеспечивало погружение в нее всех участников. Программа не предполагает далекую перспективу на всю смену. Поэтому детям представлялась только близкая, на следующие пару дней.

В программе четко обозначено: «Основной упор предполагается сделать на внутриотрядную работу, т.е. обеспечение так называемого этапа «Безопасность», нацеленную на:

* Знакомство детей и подростков друг с другом, с лагерем, с его законами и правилами;

* Формирование коллектива (команды, отряда);

* Принятие договора о совместной деятельности;

* Создание и принятие внутриотрядных законов;

* Подведение детей и подростков к идее смены;

* Создание собственных ценностных ориентаций»

После заезда детей расформировали по отрядам и нам поручили самый младший. Возраст детей 8-11 лет. Учитывается то, что лагерь загородный и дети живут вместе на протяжении трех недель, что помогает им отвлечься от повседневных забот и проблем. Они остаются наедине со своими сверстниками и набираются опытом друг от друга принимая его на себя.

В нашем отряде полностью был выполнен первый пункт плана. Знакомство происходила в течение двух - трех дней с начала смены.

На втором этапе у нас возникли затруднения, так как без знаний теории о формировании сплоченного коллектива, организовать правильную работу в нем было практически невозможно. Если опираться на работы А.С. Макаренко и проанализировать нашу внутриотрядную работу, относительно его учений о коллективе, можно выявить те элементы, которые были пропущены: выявление лидеров и активистов отряда; создание общих отрядных традиций; организация совместной деятельности.

Для того, что бы за короткое время сплотить молодой коллектив программа предусматривают командные игры (квесты) на командообразование, например «Веревочный курс», Цель курса: командообразование. Такое мероприятие позволяет развивать межличностное взаимодействие членов отряда, умение выбирать стратегию и определять тактику. Некоторые упражнения из данного курса имеют конкретную цель - выявление лидеров и активистов группы. До того, как я начала изучать разную педагогическую литературу на выявление лидера в коллективе, я не могла проанализировать итоги этих упражнений, следовательно это привело нас к замешательству. Так как организовать рабочий актив отряда не удалось вся работа по сплочению коллектива пошла на скат. Игры и квесты на выработку стратегии и умение работать в команде не мотивировали и не интересовали данный отряд, когда их старшие товарищи, вожатые которых провели работу по образованию актива, ввели отрядные традиции, удавалось проходить более дружно.

С самого начала смены в отряде присутствовали конфликты, как личность против личности, так и личность против коллектива. Что касается лидера отряда, то его выявление вызывало затруднение, но вот выявление аутсайдера не составило особого труда. В отряде выделялся один беспокойный ребенок, поведение которого заставляло нервничать не только вожатых, но и его товарищей. Когда дети обнаружили своего «общего» врага, они начали понимающе относится друг к другу. Но все равно на данном этапе сплоченного коллектива в итоге не образовалось, потому, как главной проблемой был конфликт личность-коллектив.

Перескочив этап «Создание и принятие внутриотрядных законов», мы подвели детей в общей идеи смены. Так как в отряде состояли дети младшего школьного возраста общая идея и сюжетно-ролевая смена заинтересовала их своей необычностью и индивидуальностью.

Хотя сформировать сплоченный коллектив нам не удалось, воспитательная работа была выполнена на 70%. Это организация тематических огоньков, организация имитационно ролевых и деловых игр, дидактических игр. Формирование нравственной культуры личности происходило практически безостановочно и если были ошибки, которые касаются нравственных вопросов, были совершены в командных играх, на огоньках, подведении итога дня проходил тщательный анализ и беседа по проведенным мероприятиям.

Итак, главной проблемой в организации летней смены для меня стала формирование сплоченного детского коллектива. Выявленные мною ошибки повели за собой последующие, как снежный ком, поэтому для отряда пребывание в коллективе было столь некомфортным, поэтому внутри отряда существовало несколько небольших группировок, в которых между собой дети общались с трудом. В целом смена прошла больше положительно, нежели отрицательно. В отряде не присутствовал дух соперничества, поддержки и дружбы, но в остальном дети наслаждались пребыванием на природе.

Заключение

Проблема формирования сплоченного детского коллектива остается актуальной для многих молодых педагогов. Она распространяется не только на школьный класс, но и на временный коллектив в лагере. Данная проблема задела и нас.

В советских школах была принята концепция коллективистского воспитания, так как в социалистическом обществе людей связывали подлинно коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и деятельность. Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического общества, принципом жизни.

По мнению советских педагогов, коллектив учеников является средством воспитания личности, и данный принцип воспитания в коллективе и через коллектив является актуальным и настоящее время. В новых условиях отечественная теория коллективистского воспитания должна отражать социально-педагогическую реальность. Воспитание следует разрабатывать на принципе межличностных и межгрупповых отношений. Современный коллектив должен строиться на таких критериях, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное единство. Педагогика определяет детский коллектив как объединение воспитанников. Их деятельность должна определяется общими целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими.

Данное исследование было предпринято нами с целью выявить необходимые педагогические условия, которые обеспечат естественное формирование детского коллектива.

Исследование и анализ педагогического опыта и анализа работы в детском лагере показал, что те педагогические условия, которые были определены в начале исследования, должны быть соблюдены. В случае если выпадает один элемент организации совместной деятельности учащихся, то вся работа по формированию сплоченного детского коллектива тормозится на неопределенное время. Поэтому необходимо соблюдать все условия для достижения наиболее лучшего результата и быстрого результата, потому как сплоченный коллектив напрямую влияет на общее самочувствие ученика, на его мотивацию к обучению и нравственные и социокультурные ориентиры.

Проявляя социальную активность, каждый ребенок воспринимает для себя коллектив как среду для самоутверждения себя как личности. Именно в коллективе формируются такие личностные характеристики, как самооценка, самоуважение, принятие или непринятие себя как личности.

Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, распадается, умирает и вновь способен к возрождению. Именно детский коллектив отличается от взрослого тем, что дети, вырастая, покидают воспитательное учреждение, с течением времени идет постоянная смена лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Из-за таких частых перемен работа педагога осложняется, но если с самого начала образования коллектива вырабатывать традиции коллектива, то он может долго просуществовать, меняя содержательное наполнение жизни, но сохраняя принципиальные позиции, которые передаются новым поколениям из года в год.

Литература

1. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебник. - М.: Педагогическое сообщество России, 2004. - 480с.

2. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.;

Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144с.

3. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Гриценко Лариса Ивановна. - М.: Издательский центр «Академия», 2005 - 240 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

5. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

6. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

7. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999. - 520 с.

8. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М.: Просвещение. - 1981. - 423 с.

9. Педагогика: Учебное пособие под ред. В. А. Сластенина. -- М., 2004.

10. Константинов Н.А. , Медынский Е.Н. , Шабаева М.Ф. История педагогики.- М., 1982 .

11. Лутошкин А.Н. Как вести за собой - М. Просвещение,1978

Приложение

МЕТОДИКА «КАКОЙ У НАС КОЛЛЕКТИВ»

(разработана профессором А. Н. Лутошкиным)

Цель: определить степень удовлетворенности учащихся своим коллективом.

Ход проведения. Школьникам предлагаются характеристики различных уровней развития коллектива по А.Н. Лутошкину: «Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел» (Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1986. С. 208).

«Песчаная россыпь»

Присмотритесь к песчаной россыпи - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет по площадке. Дунет ветер посильнее и не станет россыпи.

Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, что «сцепляло» бы, соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, рассыпчатости группы.

Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит.

«Мягкая глина»

Известно, что мягкая глина - материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе, классе, ученическом коллективе может быть командир или организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие. Но он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Когда мягкая глина оказывается в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы.

В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робки, не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совместной работы.

Скрепляющим звеном здесь могут стать нормальная дисциплина и требование старших. Отношения разные - доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера - хорошего организатора пока нет или ему трудно проявить себя, так как по-настоящему его некому поддержать.

«Мерцающий маяк»

В штормовом море маяк и опытному и начинающему мореходу приносит уверенность: курс выбран правильно, «так держать!». Заметьте, маяк горит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».

Формирующийся коллектив озабочен тем, чтобы каждый шел верным путем. В таком ученическом коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание - это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требует постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, кто не даст погаснуть огню, организаторы, актив.

Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, не всегда хватает сил у некоторых членов группы подчиниться коллективным требованиям. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем коллективе, но и в том более значительном коллективе, в который он, как часть, входит. Мы видим проявление активности всплесками, да и то не у всех.

«Алый парус»

Алый парус - это символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, преданности своему долгу. Здесь действуют по принципу: «Один за всех, и все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника - знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним обращаются за советом, помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Коллектив живо интересуется, как обстоят дела в других коллективах, например в соседних. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом попросят.

Хотя коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда он не готов идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено.

«Горящий факел»

Горящий факел - это живое пламя, горючим материалом которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но это не все.

Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, подымаясь на скалы, спускаясь в ущелья, проторяя первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя коллективы, группы, которым нужна твоя помощь и твоя крепкая рука. Настоящий коллектив - тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим.

Учащиеся оценивают уровень развития своего коллектива. На основании ответов педагог может определить по пятибалльной шкале степень их удовлетворенности своим классом, узнать, как оценивают школьники его сплоченность, единство. Вместе с тем удается определить тех учащихся, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистских отношений, довольных и недовольных ими.

Возможен и другой вариант использования этой методики. Школьники обсуждают, разбившись на группы, следующие вопросы: на каком этапе развития коллектива находится наше классное сообщество и почему; что мешает подняться на более высокий уровень развития коллектива; что поможет стать более сплоченным коллективом. В этом случае педагог может получить более развернутую информацию о состоянии взаимоотношений в коллективе, удовлетворенности детей своим коллективом, видении школьниками перспектив его развития.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические основы формирования коллектива младших школьников. Изучение опыта работы учителя начальной школы по использованию методов формирования детского коллектива. Анкетирование учеников 1-го класса. Занятие в классе