1. Задатки и способности. Их развитие в дошкольном возрасте

У человека есть два класса задатков: врождённые и приобретённые. Первые иногда называют «природными», а вторые – «социальными» или «культурными». Многие природные задатки являются общими у человека и у животных: элементарные способности к восприятию, запоминанию, наглядно-действенному мышлению. Они возникают в зависимости от созревания организма и проявляются в соответствующих внешних условиях. В их основе, как правило, лежат генотипически обусловленные анатомо-физиологические свойства организма.

Следует отличать природные задатки от природных способностей. А. Н. Леонтьев писал: что природные способности – «это не задатки, а то, что формируется на их основе» . Можно добавить к этому важному замечанию следующее: без специального обучения и воспитания, то есть в обычных условиях существования живого организма, способности этого рода у него появляются и в достаточной мере развиваются.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б. М. Теплов. Он-то и предложил три определения способностей. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Способности, считал Б. М. Теплов , не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Б. М. Теплов считал, что способности человека не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

В отличие от самих способностей задатки вполне могут существовать и не теряться долгое время. Причём относительно не зависимо от того обращается или не обращается к ним человек, использует или не использует их на практике.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание у человека, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создаёт благоприятные условия для формирования и развития у ребёнка общих способностей, определённый уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструкторские, организаторские, художественно-изобретательные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Развитие умственных способностей является основным содержанием умственного развития. Цeлью обучения на занятии в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений, развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл развивающего обучения.

Отечественные психологи и педагоги Запорожец A.B., Пoддъякoв H.H. разработали принципы, содержание и методы умственного развития детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие способностей ребенка.

Доказана необходимость прямого управления развитием способности ребенка. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования. K старшему дошкольному возрасту, дети приобретают способность связывать между собой, систематизировать имеющиеся у них многоплановые знания, что свидетельствует об овладении ими общественно выработанными средствами познания. Такими средствами являются в области восприятия - сенсорные эталоны, в области мышления - наглядные модели и значения, выраженные в знаковой форме.

Овладение этими средствами познания происходили в деятельности ребенка, направляемой на решение познавательных задач.

2. Специфика познавательных способностей в дошкольном возрасте

В настоящее время проблема познавательного интереса является одной из актуальных. Развитие познавательного интереса детей постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников.

Воспитание познавательных способностей детей дошкольного возраста направленно на усвоение знаний, умений и навыков в разных видах деятельности, на совершенствование мыслительных процессов, на овладение правильными способами практической и умственной деятельности.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В современной педагогике детская игра определяется как исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.

Через игру происходит развитие познавательного интереса. Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя образовательными моментами:

положительной эмоцией по отношению к деятельности;

наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что называется радостью познавания и познания;

наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься, независимо от других мотивов.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Игра является главным источником развития познавательного Инте-реса. При организации игровой деятельности необходимо придерживаться следующих принципов:

уважение к свободе и достоинству каждого ребенка;

создание условий для развития его индивидуальности;

обеспечение атмосферы психологического комфорта в группе;

учет возрастных, психологических особенностей детей при отборе содержания, методов воспитания и обучения.

Игра - активная деятельность детей, в которой наиболее ярко проявляется их общительность, стремление вместе с другими товарищами осуществлять свои замыслы, сообща жить и работать. Содержание игры и выполнение роли в ней, подчинение правилам поведения и развития игровых и действенных взаимоотношений, необходимость сделать для своей игры игрушку, соорудить постройку, согласуя действия с другими играющими и оказывая друг другу помощь в овладении трудовыми навыками, - все это способствует формированию у детей нравственных чувств, дружеских взаимоотношений, организует их поведение, развивает интеллектуальные и познавательные способности.

Особое значение игровая деятельность имеет для развития познавательных способностей старших дошкольников:

Расширение знаний и представлений об окружающей жизни.

Знакомство с разнообразным предметным окружением и свойствами предметов.

Создание особых взаимоотношений между детьми в игровой деятельности.

В игре ребенок получает опыт произвольного поведения - учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых.

Эти качества очень необходимы ребенку в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредоточиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Исследования показывают, что ребенку, который «не доиграл» в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками.

Игра - вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством развития полноценной личности.

3. Детская одарённость и её проявление

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью .

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов.

В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности .

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей - при прочих равных условиях - неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на развивающихся способностях.

Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных , в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям - “родом из детства”. Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность («Она все замечает!»), ненасытное любопытство («Куда он только не влезет!») и отличная память («Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет»).

Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиеся интеллектуальные способности, отнюдь не все одаренные и талантливые дети сызмальства поражают родителей своими талантами.

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания» через этапы) и присуща исключительно одаренным детям. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом связей. Эта своего рода кнопка, а что, если? - все время готова к действию.

Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, - коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок, систематизация и реорганизация предметов коллекции. Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью.

Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умения ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием вое принимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.

В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ).

У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Один мальчик в 5-летнем возрасте в уме перемножал трехзначные цифры быстрее, чем взрослый с помощью карандаша и бумаги. В то же время малыш не проявлял никакого интереса к чтению и упрямо сопротивлялся всем усилиям взрослых.

Психологическое тестирование выявило, что IQу него необычайно высок (более 200 баллов). Разумеется, он умел читать, но это занятие не увлекало его.

4. Условия развития творческих способностей дошкольников

Исследования нашего современника Шаховальникова, которые проводились, в лаборатории института нейрофизиологии имени Сеченова показали, наличие у детей так называемых зон ожидания в коре головного мозга. Если эти зоны не загружались вовремя информацией, то начинается необратимый процесс.

Точный анализ психологических данных позволяет достаточно точно определять периоды наиболее благоприятные для обучения. Мозг ребёнка способен впитывать большое количество информации, и если остаются незагруженные участки мозга, то период, наиболее благоприятный для развития теряется.

Учёные также доказали, что при правильной медицинской и педагогической коррекционной работе слабый ум можно развить до среднего, средний до высокого, а высокому помочь подтянуться до талантливого, можно просто выбрать время и методы по развитию скрытых способностей. Если общаться с плодом с 5-6 месяца беременности, то 90% детей рождаются одарёнными.

Биологи считают, что среди пятнадцати миллиардов клеток головного мозга активно работают 3-5%. Психологи также признают, что человеческий мозг имеет в себе огромную, пока не используемую избыточность природных возможностей и, что гениальность – это не отклонение, не аномалия человеческого ума, как склонны считать некоторые, а наоборот высшая полнота его проявления, обнажения природных возможностей.

Оказывается природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности.

Таким образом, творческие способности надо развивать с новорожденности. Когда стали учить новорожденных плавать, естественно думали, не об умственном, а физическом их развитии. И младенцы поплыли, восьмимесячный мог нырять на дно бассейна за игрушкой, девять минут пробыть в воде без помощи старших. Но, что неожиданно юные пловцы оказались интеллектуально развитыми выше среднего.

Итак, первое условие успешного развития творческих способностей – ранее начало, например, никто не задумывается, когда учат ребёнка разговаривать. С ним просто разговаривают со дня его рождения. То есть условия для овладения речью были обеспечены заранее, они опережали развитие речи. То есть нужно самим родителям предлагать своим детям с младенчества благоприятные условия для развития.

Второе, чрезвычайно важное условие – условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Это условие осуществляется, тогда, когда ребёнок уже ползает, но ещё не говорит. В это время малыш вынужден заниматься творчеством, решать многие для него новые задачи, самостоятельно и без предварительного обучения.

Третье, важное условие: ребёнку нужно предоставить большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел. Это представленная свобода не только не исключает, а наоборот предполагает ненавязчивую, умную помощь взрослых – вот последнее (четвёртое) условие успешного развития творческих способностей.

Самое сложное здесь заключается в том, чтобы не превратить свободы в безнаказанность, а помощь в подсказки. Нельзя делать за ребёнка то, что он сам может сделать; думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка – распространённая форма, помощи детям, но они только вредят.

Многоплановость в разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень её трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании деятельности.

Если деятельность ребёнка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связанна с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей.

Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятием ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что В. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведёт за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит.

Становление и развитие способностей – это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.

Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создаётся таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причём их количество в целом является большим, чем число неудач.

Ha протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми умственными действиями, которые позволяют ему решать все бoлee cлoжныe и paзнooбpaзныe зaдaчи. Для paзвития мышлeния нaибoлee блaгoпpиятным oкaзывaeтcя имeннo дoшкoльный вoзpacт. Этoмy paзвитию cпocoбcтвyют в мaкcимaльнoй cтeпeни дeтcкиe виды дeятeльнocти - игpa, pиcoвaниe, лeпкa, кoнcтpyиpoвaниe и дpyгиe.

Развивающий эффект обучения зависит oт того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения пpимeняютcя. Умственное развитие дошкольников осуществляется в игре, учении, труде. Чем разнообразнее деятельность ребенка, тем многостороннее для него пути познания окружающего и развитие умственных способностей.

Bo вcex видax дeятeльнocти oн oбщaeтcя c oкpyжaющим, пpиoбpeтaeт oт ниx знaния и yмeния, ocвaивaeт oпpeдeлeнныe oтнoшeния, oвлaдeвaeт языкoм. Цeлeнaпpaвлeннoe pyкoвoдcтвo ycиливaeт эффeктивнocть пeдaгoгичecкиx вoздeйcтвий, нaпpaвлeнныx нa peшeниe зaдaч yмcтвeннoгo paзвития.

Библиографический список литературы

1. Афонькина Ю.Спецкурс: психолого-педагогические проблемы педагогической игры. - Дошкольное воспитание №9, 1998. - с.91

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед.училищ по специальности №2002 «Дошкольное воспитание» и №2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». -М.: Просвещение, 1989.

3. Воспитаниеи развитие дошкольника / Под ред. проф. И. П. Прокопьева и проф. П. Т. Фролова. - Москва - Белгород, 1995.

4. Выготский Л.С.Собрание сочинений - М.: 1982. т.2

5. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети - М.: Знание, 1991, №9.

6. Запорожец А. В.Избранные психологические труды - М.: Педагогика, 1986.

7. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

8. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. С.И.Рогов. - М.: Гуманист, изд. центр ВПА ДОС, 1999.

9. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991.

10. Подъяков Н.Н. Умственноевоспитание детей дошкольного возраста - М.: Просвещение, 1988.

11. Проскура, Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника / Е. В. Проскура. Киев: Радянська школа, 1985. 128 с.

12. Теплов Б.М.Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды - М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «Модэк», 1998.

Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. С. 479

Теплов Б.М.Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды - М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «Модэк», 1998.

Запорожец А. В.Избранные психологические труды - М.: Педагогика, 1986.

Подъяков Н.Н. Умственноевоспитание детей дошкольного возраста - М.: Просвещение, 1988.

Выготский Л.С.Собрание сочинений - М.: 1982. т.2

Гениями не рождаются - ими становятся. Сложно представить себе ситуацию, при которой ребенок с врожденными способностями к музыке научится играть на арфе. Просто так научится, сам по себе. Так не бывает. Чем больше взрослые вложат в воспитание и развитие наших детей, тем больших результатов удастся добиться в будущем. Развитие творческих способностей детей - задача нелегкая, требующая огромного количества времени и усилий. Но когда мы воочию увидим плоды своего труда (а именно результаты продуктивной деятельности ребенка, нашей гордости не будет предела. Творческое развитие детей - ежедневный труд.

Общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем.

Способности - это определенные качества, умения и навыки, которые отличают одного человека от другого. Фактически это индивидуальность человека. Дискуссионным остается вопрос о наследовании некоторых творческих способностей. Неоспоримо лишь то, что определенные физиологические особенности человеческого мозга обусловливают их наличие или отсутствие. Изначально в ребенке заложены некие антропометрические данные, которые будут способствовать дальнейшему развитию творческого потенциала. У баскетболистов это рост, у пианистов - длинные и тонкие пальцы, у атлетов - специфическое телосложение, которое принято называть атлетическим. Психоэмоциональные качества тоже имеют важное значение. Это и темперамент, и особенности памяти, внимание и многое другое. Совокупность таких врожденных данных - это задатки. То, что дано изначально, от природы.

Для формирования творческих способностей детей необходимы некоторые факторы:

Наличие задатков;

Общее эстетическое воспитание;

Здоровое соперничество;

Возможность развиваться в том виде деятельности, к которому есть интерес.

От того, как часто ребёнок будет пользоваться своими способностями, напрямую зависит, каких ему удастся достичь успехов. Одни дети не без помощи и общего руководства взрослых развивают свой творческий потенциал, другие могут так никогда и не узнать об их наличии. Таким образом, гениальность - это «способности + годы тренировок».

Понятие «творчество» определяется как деятельность, в результате которой ребенок создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения.

Говоря о формировании творческих способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Развитие творческих способностей тесно связано с уровнем развития интеллекта, в частности мышления, воображения. Моделирование формирует логическое мышление. Дошкольный возраст – сенситивный период формирования всех познавательных процессов и, соответственно, мышления и творческого воображения.

Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявления способностей – склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше ребёнок занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать. Ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравиться не нарисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. И все-таки наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться дошкольном возрасте, формируется познания действительности - наглядно-образное мышление, восприятие, образную память, воображение, т. е в создание образного фундамента интеллекта. С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И мы взрослые поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различноевиды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для бедующей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно и независимо, чем у взрослого, и его нужно развивать от этого будет зависеть творческий потенциал взрослого человека

Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для дошкольников, познавших радость первых, пусть пока маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т. д. Возникает одна из сложнейших проблем исследования взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным развитием дошкольников. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Это способствует раскрепощению различных детских деятельностей, имеющих творческий характер, благоприятствует их развитию. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления и интеллектуальных способностей.

Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для формирования творческих способностей у детей. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса детского творчества ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что существенно перестраивает мотивационно- эмоциональную сферу ребенка и, в конечном счете, способствует формированию эвристической структуры личности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Хочу представить кружки, которые проводят педагоги в нашем детском саду:

Художественное конструирование из бумаги для детей дошкольного возраста 3-4 лет в кружке:

«Волшебный квиллинг».

Программа предполагает развитие у детей художественного вкуса и творческих способностей.

В настоящее время искусство работы с бумагой в детском творчестве не потеряло своей актуальности. Бумага остается инструментом творчества, который доступен каждому. Идёт развитие ребенка в самых различных направлениях: конструкторское мышление, художественно-эстетический вкус, образное и пространственное мышление

«Пластилиновое чудо» для детей 4- 5 лет.

Программа предполагает развитие изобразительных способностей детей на основе нетрадиционной техники рисования – пластилинографии.

Идёт развитие мелкой моторики, развитие творческих способностей детей, художественного вкуса, фантазии, воспитание у детей 4 - 5 лет интереса к изобразительной деятельности, желания работать в коллективе.

«Журавушка»

развитие конструктивных способностей детей по работе с бумагой в технике оригами и бумагопластике.

Развитие творческих способностей детей, развитие мелкой моторики, развитие художественно эстетического вкус, развитие конструктивного мышления.

www.maam.ru

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.

(В. А. Сухомлинский)

«Нет неталантливых детей. Все дети рождаются совершенными. Дети – это продукт тренировки и окружающей среды и они не наследуют таланты родителей. Ребенка формирует окружающий мир и воспитание. Что касается врожденных задатков или наследственности, наследуются только физиологические особенности организма. С момента рождения все остальное зависит только от психологического влияния, которое оказывает на ребенка окружающая среда. Только этим определяются все его способности и таланты».

Синити Судзуки.

Мы все хотим, чтобы наши дети были лучше нас – красивее, талантливее, умнее. Природа подарила им эту возможность, которую нужно раскрыть, сохранить, а дальше они будут радовать нас, удивлять и восхищать. До самореализации - долгий путь, но есть один короткий и очень важный период – детство.

Исследования ученых, работы педагогов – новаторов доказывают, что каждый ребенок по своей природе – творец. Как правило, его творческие возможности находятся в скрытом состоянии и не всегда полностью реализуются. Создавая условия, побуждающие ребенка к занятиям творчеством, можно разбудить эти дремлющие, до поры до времени, творческие наклонности.

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития - одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством - результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Чтобы решить эту серьезную, на мой взгляд, проблему современного общества, надо создать ребенку соответствующие условия, а главное - создание для него пространства безопасности и доверия. Этим пространством для ребенка, на время, становится чистый лист бумаги, грамотно подобранное, с учетом интересов детей, занятие и игра.

Работая воспитателем в детском саду, я поняла, что если у детей хорошее настроение, я смогу научить их чему угодно. Обучение является очень важной частью моей работы, но внешне оно выглядит веселой занимательной игрой. Мои воспитанники уверены, что они просто играют, и никогда не подозревают, что их чему-то учат. Готовность к восприятию и познанию окружающего мира, умение рассуждать, улучшение моторики и координации движений приходят как бы исподволь. Но, начав заниматься с ребенком, очень скоро замечаешь, что он стал быстрее развиваться, лучше ориентироваться в окружающей среде, научился сосредотачиваться и у него появляется чувство независимости, уверенности, анализирует свои поступки и перестает баловаться. Много полезного дети получают от взрослых, которые могут открыть и объяснить тайны, привлечь внимание к неизвестному.

Взрослый, будь он родитель или педагог, является в этом случае «гончаром, а ребенок – глиной в его руках» и, воспользовавшись этим благодатным периодом, называемым – детство, можно слепить из него личность, который может творчески подходить к решению разных проблем. Например, смотря с ребенком на лист растения, можно показать ему прожилки, форму и размер листа и какой разный он с каждой стороны на ощупь. Я считаю, что способность ребенка к восприятию мира будет развиваться, если мы, взрослые, научим его замечать даже самые мелкие детали окружающей среды. Эта способность очень важна для умственного развития малыша - ведь любознательность ребенка легко увлечь, если он научится внимательно наблюдать и оценивать явления природы. Самые крошечные и, казалось бы, незначительные детали могут поведать ему об очень многом. Например, возьмите картинку, изображающую семью, отдыхающую с котом на берегу реки. Спросите ребенка, что он думает о картинке: сколько дней семья на отдыхе, какая помощь от кота, теплая ли вода в реке, кто может выйти из леса, что замышляют дети? Используя свои способности наблюдать и изобретать и фантазию ребенка, чтобы ответить на эти вопросы, можно насладиться игрой, вообразив настоящий берег реки с палаткой прямо в комнате и изображая супер сыщиков. Играя с ребенком надо помнить, что крайне важно уметь слушать его и вызывать на разговор. Какие интересные, неожиданные и бесхитростные бывают порой высказывания детей. Их чистота и непосредственность восприятия может вернуть нам способность удивляться. Беседа с ребенком доставляет большое удовольствие, из нее можно многое узнать о том, как он воспринимает мир.

Еще одна прекрасная возможность развития творческих способностей ребенка - постановка спектаклей. Перевоплощаясь в разных персонажей, ребенок имеет возможность познакомиться с очень разными сторонами жизни и как бы подготовиться к новым ситуациям и обязанностям, которые могут встретиться на его, непростом в наше время, жизненном пути. В театральном действии он становится деревом, доктором, слоном, великаном, космонавтом. Такое перевоплощение развивает интеллект, воспитывает способность сопереживать и понимать. Захваченный игрой в спектакле и проявляя активность, ребенок использует свои физические и умственные способности.

Но здесь очень важна одна деталь. Для того чтобы речевое, умственное, психическое, эмоциональное развитие ребенка значительно возросло, необходимо предоставлять ему свободу выбора занятий, партнеров по деятельности, общению и т. д. То есть создать ему то пространство выбора и доверия, которое позволит раскрыть творческий потенциал ребенка, его индивидуальные особенности и возможности.

Еще один важный момент из моей практики, на который я хотела бы обратить внимание – это продолжительность игры. Игры, представленные в программе «Занимательная мозаика», обучающие, но обучение - это игра, которую нужно прекращать, прежде, чем ребенок устанет от неё. Главное, чтобы ребёнок был «не докормлен» и вставал из-за «стола знаний» с ощущением постоянного «голода», чтобы ему всё время хотелось ещё. Также в ребенке необходимо воспитывать уверенность в собственных силах. Для этого целесообразно заканчивать любой урок с детьми, теми упражнениями, теми элементами, которые ему хорошо удаются. Бывают ситуации, когда мы видим, что ребенок не настроен соответствующим образом на игру, или потерял интерес, тогда необходимо прекратить игру, или предложить альтернативу. Нужно вовремя прервать упражнения, не дав закрепиться неудовольствию. Отсутствие принуждения - принцип, которым я руководствуюсь. Лучше ничего не делать, чем вызывать у ребёнка скуку. Если я вижу, что ребенку не интересно, я предлагаю ему самому выбрать задание (из существующих вариантов, что более успешно развивает интерес и навыки самостоятельной работы. Некоторые игры–занятия можно положить в основу проектной работы, растягивая их выполнение, на несколько занятий. Этот принцип повышает мотивацию к обучению.

На основании выше сказанного можно сделать вывод: следует всегда заканчивать занятия на мажорной ноте, на радости достигнутого успеха.

И последнее, на что я хотела обратить внимание – это семья. Известно, что первые шаги в мире прекрасного, ребенок делает в своей семье, «опираясь» на близких людей. Поэтому для него очень важны ценностные ориентиры родителей.

В настоящее время российское общество переживает последствия ценностного кризиса. В связи с этим и с семьей происходят радикальные изменения, отражающие преобразования в российском обществе. Исследователи говорят о формировании нового типа направленности личности, характеризующегося ориентацией на такие ценности, как материальная обеспеченность, предприимчивость, собственность, независимость, личный успех. (Н. М. Лебедева, М. С. Яницкий и др.) Супруги всё более стремятся к саморазвитию, самосовершенствованию за пределами семьи (Н. Г. Марковская, что, по мнению ряда учёных, создаёт угрозу дестабилизации семьи. А ведь именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. (Если Ваш ребенок видит, что его мама и папа, которые каждый день твердят ему, что лгать нехорошо, сами того не замечая, отступают от этого правила, все воспитание может пойти насмарку.)

Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Ведь с рождения ребенок с родителями связан невидимой "нитью" и от степени взаимопонимания родителей и ребенка, близости между взрослым и малышом, характера общения между ними и оказываемого ребенку внимания во многом будет зависеть развитие ребенка, его будущее.

www.maam.ru

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

«Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей №125»

Взаимодействие с родителями

по теме: «Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами театрализованных игр»

Подготовила: Осипова Татьяна Владимировна

Консультация для родителей

«Театрализованная деятельность в детском саду»

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения.

С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, ее интонационный строй.

Можно сказать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события.

Таким образом, театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей эмпатии, т. е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

«Чтобы веселиться чужым весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место».

Б. М. Теплов

Безусловно, что в театрализованной деятельности огромную роль играет воспитатель. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коем случае сводится к подготовке выступлений.

Просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

Разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

Упражнения по формированию выразительности исполнения(вербальной и невербальной) ;

Упражнения по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста;

Построение среды для театрализованной деятельности.

Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда должна не только обеспечивать совместную театрализованную деятельность детей, но и являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования. Поэтому при проектировании предметно-пространственной среды, обеспечивающей театрализованную деятельность детей, следует учитывать.

Индивидуальные социально-психологические особенности ребенка;

Интересы, склонности, предпочтения и потребности;

Любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

Возрастные и полоролевые особенности;

Театр и родители?!

Развитие театральной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях и накопление эмоционально-чувственного опыта у детей - длительная работа, которая требует участия родителей. Важно участие родителей в тематических вечерах, в которых родители и дети являются равноправными участниками.

Важно участие родителей в таких вечерах в качестве исполнителей роли, авторов текста, изготовителей декораций, костюмов и т. д. В любом случае совместная работа педагогов и родителей способствует интеллектуальному, эмоциональному и эстетическому развитию детей.

Необходимо участие родителей в театральной деятельности. Это вызывает у детей много эмоций, обостряет чувства гордости за родителей, которые участвуют в театрализованных постановках.

Консультация для родителей

«Развитие детей в театрализованной деятельности»

«Волшебный край!» - так когда-то назвал театр великий русский поэт А. С. Пушкин.

Хочется добавить - это волшебный край, в котором ребенок радуется, играя, а в игре он познает мир.

Театральное искусство, близко и понятно детям ведь в основе театра лежит игра. Театр обладает огромной мощью воздействия на эмоциональный мир ребёнка.

На первых порах главную роль в театрализованной деятельности берут на себя родители, рассказывая и показывая различные сказки и потешки. Но, уже начиная с 3-4 летнего возраста дети, подражая взрослым, самостоятельно обыгрывают фрагменты литературных произведений в свободной деятельности.

Домашний театр - это совокупность театрализованных игр и разнообразных видов театра.

Для домашнего пользования доступны - кукольный, настольный, теневой театры.

Родители могут организовать кукольный театр, используя имеющиеся в доме игрушки или изготавливая своими руками из разных материалов, например, папье-маше, дерева, картона, ткани, ниток, старых носков, перчаток. К работе по изготовлению кукол, костюмов желательно привлекать и ребенка.

В дальнейшем он будет с удовольствием использовать их, разыгрывая сюжеты знакомых сказок. Например: старый меховой воротник в ловких руках может стать хитрой лисой или коварным волком.Бумажный пакетикможет превратиться в весёлого человечка.

На пакетике нарисуйте лицо и прорежьте дырку для носа, в которую просуньте указательный палец, а большой и средний станут руками. Кукла из носка: набейте носок тряпками и вставьте внутрь линейку. Все скрепите верёвочкой или резинкой. Кукла из бумажной тарелки.

На бумажной тарелке нарисуйте рожицу. К обратной стороне прикрепите липкой лентой палочку. Игрушки и куклы из пластмассовых бутылок и коробок.Коробки можно склеить друг с другом, обклеить бумагой и приклеить детали. И тому подобное…

Создавая домашний кукольный театр, вы вместе с малышом примеряете на себя множество ролей: будете делать кукол, рисовать декорации, писать сценарий, оформлять сцену, продумывать музыкальное сопровождение и,конечно, показывать сам спектакль. Только представьте, сколько творчества, смекалки, уверенности в себе потребует это занятие от крохи. А еще тренировка мелкой моторики, развитие речи, художественного вкуса и фантазии, познание нового и интересного, радость совместной деятельности с близкими людьми, гордость за свои успехи… Действительно, создание домашнего кукольного театра - настолько развивающая и многогранная деятельность, что стоит не пожалеть на это времени и сил.

Дети любят сами перевоплощаться в любимых героев и действовать от их имени в соответствии с сюжетами сказок, мультфильмов, детских спектаклей.

Домашние постановки помогают удовлетворить физический и эмоциональный потенциал. Дети учатся замечать хорошие и плохие поступки, проявлять любознательность, они становятся более раскрепощенными и общительными, учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир.

Значение театрализованной деятельности невозможно переоценить. Театрализованные игры способствуют всестороннему развитию детей: развивается речь, память, целеустремленность, усидчивость, отрабатываются физические навыки (имитация движений различных животных) . Кроме того, занятия театральной деятельностью требуют решительности, трудолюбия, смекалки. А как загораются глаза малыша, когда взрослый читает вслух, интонационно выделяя характер каждого героя произведения!

Театрализованные игры всегда радуют, часто смешат детей, пользуясь у них неизменной любовью. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними.

С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образ, малыши добровольно принимают и присваивают свойственные ему черты.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованных игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности.

Родители могут также стать инициаторами организации в домашней обстановке разнообразных театрализованных игр. Это могут быть игры-забавы, игры-драматизации под пение типа «У медведя во бору», «Каравай», «Репка», слушание сказок, записанных на дисках, с их последующим разыгрыванием и другое. Такие совместные развлечения могут сыграть большую роль в создании дружеской доверительной, творческой атмосферы в семье, что важно для укрепления семейных отношений.

Для осуществления данной работы в семье должна быть создана соответствующая художественно-эстетическая среда, предполагающая наличие игрушек или кукол, сделанных своими руками, фонотеки и библиотеки сказок, детских музыкальных инструментов, инструментов-самоделок, дидактических игр. Но самое главное – организация взрослыми разнообразной совместной с ребенком художественно-творческой деятельности в различных формах (драматизации, пение, танцы, хороводы, игры и др.) .

Уважаемые родители! Сейчас поиграем с вами так, как мы играем с детьми на занятии:

Водящий в центре круга с закрытыми глазами. Все движутся по кругу со словами:

Мы немножко поиграли,А теперь в кружок мы встали.Ты загадку отгадай.

Водящий называет по имени сказавшего ему: «Узнай, кто я?»

Игра «Иностранец»

Вы попали в другую страну, языка которой не знаете. Спросите с помощью жестов, как найти кинотеатр, кафе, почту.

Упражнения

1. С помощью мимики выразите горе, радость, боль, страх, удивление.

2. Покажите, как вы сидите у телевизора (захватывающий фильм) , за шахматной доской, на рыбалке (клюет) .

Игры со скороговорками

Скороговорку надо отрабатывать через очень медленную, преувеличенно четкую речь. Скороговорки сначала произносятся беззвучно с активной артикуляцией губ; затем шепотом, затем вслух и быстро (несколько раз) . Скороговорки помогают детям научиться быстро и чисто проговаривать труднопроизносимые слова и фразы.

Варианты скороговорок:

Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши.

Король – орел, орел-король.

У Сени и Сани в сетях сом с усами.

Испорченный телефон

Первый игрок получает карточку со скороговоркой, передает её по цепи, а последний участник произносит её вслух.

Пальчиковые игры со словами

Пальчиковые игры способствуют подготовке руки к письму, развивая мелкую моторику рук, внимание, воображение и память.

Два щенка, кулаки правой и левой руки, поочередно становятся на стол ребром щека к щеке, кулачки трутся друг о друга, щиплют щечку, правая ладонь обхватывает кончики пальцев левой, и наоборот.

Пантомимические этюды и упражнения

Давайте детям дома задания: понаблюдать, запомнить, повторить поведение людей и животных, бытовые предметы в простейших ситуациях. Лучше начать с предметов, потому что дети хорошо их зрительно помнят и для этого не требуется особых наблюдений.

Покажите, как:

Материал nsportal.ru

1.1 Характеристика и классификация способностей и их отражение в работах отечественных и зарубежных психологов

2 Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование творческих способностей у детей дошкольного возраста

1 Программа и методики исследования

2 Результаты исследования, их анализ и интерпретация

Заключение

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни неизбежно затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способностей к активности творческого характера. В этом контексте проблема развития творческих способностей детей дошкольного возраста приобретает особое значение.

Кардинальные изменения в общественной и экономической жизни нашего государства выдвигают новые задачи по воспитанию всесторонне развитой личности, способной усваивать научные знания, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и активно влиять на ход общественных, экономических и культурных процессов. В современных условиях необходимо не только вооружить человека определенной суммой знаний, но и воспитывать самостоятельную, творчески развитую личность.

Предмет исследования - творческие способности детей дошкольного возраста.

Объект исследования - воспитанники дошкольного образовательного учреждения развивающего вида № 923 города Москвы.

Цель исследования - изучение творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Изучить особенности развития и компоненты творческих способностей у дошкольников.

Выявить критерии одарённости у детей дошкольного возраста.

Провести эмпирическое исследование по выявлению влияния интеллекта на творческие способности у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - творческие способности дошкольника не зависят от уровня развития его интеллекта.

Методы исследования:

теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы;

эмпирические методы: наблюдение, тестирование;

Глава 1. Теоретические основы формирования способностей человека

1.1Характеристика и классификация способностей и их отражение в работах отечественных и зарубежных психологов

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающий определённый уровень успешности её выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причём выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют.

Способность, по определению, это свойство личности, характеризующее успешность её в той или иной деятельности и возможность выполнения этой деятельности без избыточных усилий.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, которые различия в способностях ошибочно целиком сводят к различию врожденных задатков.

Различия между людьми в задатках заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках.

Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки - лишь предпосылки развития способностей.

Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т.е. преобразуются и изменяются.

Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный материал в построение его способностей.

Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Способности человека - это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний.

Можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, её успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность выполняется.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это не означает полное отсутствие у него способностей. Вероятно, что данному индивиду потребу

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения способностей

1.1 Понятие способностей и их классификация

1.2 Проблемы способностей в контексте психологических теорий

1.3 Задатки как природные предпосылки способностей

Глава 2. Исследование взаимосвязи интеллектуальных способностей старших дошкольников с готовностью к школе

2.2 Результаты исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Природа человеческих способностей волновала мыслителей уже в античности. Попытки их философского осмысления можно найти в трудах Платона и Аристотеля, Фомы Аквинского и Спинозы.

А собственно психологическим изучением способностей намного позже стали заниматься такие ученые как Спирмен, Торндайк и другие. Они интересовались не только сущностью способностей, их обусловленностью биологическими и социальными факторами, но и проблемами общих и специальных способностей. Хотя проблема развития способностей еще не имела такой социальной значимости. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства, делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры

В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии. Но, с другой стороны, проблема способностей является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии.

Актуальность данной работы в том, что несмотря на обширные экспериментальные данные, в современной науке тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности, в том числе и школьной готовности у старших дошкольников, мало разработана.

Недостаточная изученность данной проблемы послужила предпосылкой проведения данного исследования.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изучения научной литературы, рассмотреть проблему методологии изучения способностей, определить основные методы ее исследования и особенности их применения относительно старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.

Предмет - способности.

1. Изучить психологическую литературу по проблеме способностей.

2. Выявить интеллектуальный уровень способностей дошкольников.

3. Выявить уровень школьной зрелости дошкольников.

4. Выявить взаимосвязь интеллектуальных способностей и уровня школьной готовности у дошкольников.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между интеллектуальными способностями и уровнем школьной готовности у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МАДОУ №25 «Сказка» г. Ишимбай.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения способностей

1.1 Понятие способностей и их классификация

Под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности -- это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности .

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних Способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, -- писал Б.М. Теплов, -- является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» .

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного -- это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей» .

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

Общими - называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним, например, относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность.

Специальные - это способности к определённым видам деятельности: музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые -- к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предшествующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные способности -- это, прежде всего общие способности, а творческие -- специальные, определяющие успех творчества.

В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные .

1.2 Проблема способностей в контексте психологических теорий

«Способность» -- одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» . Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности;

3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности . Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе -- «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению .

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность -- способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова . Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» .

Поскольку всякий психический процесс (в том числе -- познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные -- с отдельными видами деятельности . Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф. Ломову , выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.

Основным критерием выделения интеллектуальных способностей как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) -- это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я.А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» -- переноса «знаний -- операций» из одной ситуации на другую (новую).

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой .

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальных способностей, и добавляет к ним еще и работоспособность.

М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова -- способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления "и контроля психической активности» .

В.Н. Дружинин считает, что рассматривать проблему интеллектуальных способностей нужно рассматривать в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта .

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам:

1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач;

2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Основным в исследованиях интеллектуальных способностей сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

Модель Ч. Спирмена.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). Спирмен предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления латентного генерального фактора - G-фактор. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей .

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой .

Модель Л. Терстоуна

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции .

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7: словесное понимание, речевая беглость, числовой, пространственный фактор, ассоциативная, скорость восприятия.

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей, Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

Модель Дж. Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей . По своей структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул -- латентная операция -- реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» -- результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели -- шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты -- форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований.

Модель Р.Б. Кеттелла

В предложенной Р. Кэттеллом модели выделяется три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когдаот испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Показательно в этом смысле исследование Е.Е. Кузьминой и Н.И. Милитанской. По мнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году.

Монометрический подход

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк . С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням интеллекта.

В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР). По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% -- средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).

Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди которых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уровня трудности, при котором решаются все задачи теста. Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации.

Благодаря монометрическому подходу выявлено наличие по крайней мере двух факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста: фактор «скоростного интеллекта» и фактор «когнитивной сложности» (или предельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим уровням сложности задач.

Когнитивные модели интеллекта

Авторы этих моделей подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии.

Модель Р. Стернеберга

Наибольшую известность в конце 80-х--начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

I. Метакомпоненты -- процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся:

1) признание существования проблемы;

2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии;

4) выбор ментальной репрезентации;

5) распределение «умственных ресурсов»;

6) контроль за ходом решения проблем;

7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты -- процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

III.Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу:

1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование;

3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания -- отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фигурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетическая и вербальная , что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли ментальных репрезентаций информации при решении задач. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над процессом решения.

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно-аналитических исследований. Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности. Айзенк -- последовательный «монист», сторонник простых моделей. Стернберг -- сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник «скоростного» фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию «психофизиологической редукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта :

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект -- способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект -- это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода приводит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и, в конечном счете, служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности.

1.3 Задатки как природные предпосылки способностей

Кроме способностей существует понятие задатки. Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают в конечном счете более высокого уровня, чем у других .

Основные отличия задатков от способностей в следующем. Задатки даны (заданы - отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности приобретаются в результате обучения. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не «требуют», чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Задатки, как и способности могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные.

К общим задаткам относятся те, которые касаются строения и функционирования организма человека в целом или его отдельных подсистем: нервной, эндокринной, сердечно - сосудистой, желудочной. К специальным относятся задатки, соотносимые с работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и других) и мотивационного (сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма). Центральные задатки касаются анатомо - физиологического строения ЦНС и внутренних органов человека. Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств, а двигательные относятся к работе мышечного аппарата и управляющих им отделов ЦНС.

Врожденные способности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека, которые изменяются в процессе жизнедеятельности.

Типологические способности, обнаруживаемые очень рано у ребенка, и являются задатками, или первичными природными свойствами. Следует при этом оговориться, что типологические особенности имеют многогранное значение. Они составляют природные предпосылки способностей и характера.

Особенности общих типов (сила или тонус активности, уравновешенность, степень чувствительности и подвижности процессов отражения), безусловно, оказывает влияние на образование способностей. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствуют образованию многих волевых и коммуникативных свойств личности, которые особенно важны для становления общественной активности и организаторских способностей. Слабая нервная система, обладающая, по мнению В.Д. Небылицына, высокой чувствительностью, может благоприятствовать развитию художественных способностей .

Кроме общих свойств типа, характеризующие особенности нервной системы в целом существуют, как известно, промежуточные типы, характеризующие особенности деятельности отдельных анализаторных систем. Эти последние типологические свойства имеют прямое отношение к специальным способностям.

И.П. Павлов находил, что те люди, у которых преобладает первая сигнальная система с ее образным отражением действительности, принадлежит к художественному типу (музыкант, писатель, живописец). При первенствующей роли второй сигнальной системы образуется мыслительный тип, характерной особенностью которого является сила отвлеченного мышления. И, наконец, при хорошем балансировании, уравновешенности двух систем - средний тип. Представители среднего типа сочетают в себе все черты художественного и мыслительного типов. К этому типу, как считал Павлов, Относится большинство людей, а также исключительно одаренные, гениальные люди (Ломоносов, Гете).

Художественный тип характеризуется, во-первых, целостью, полнотой и живостью восприятия действительности, в то время как «мыслители дробят ее и тем как бы умерщвляют ее». Во-вторых, у художника преобладает воображение над абстрактным мышлением. У мыслителя ум теоретический, словесный. В - третьих, художественный тип отличается повышенной эмоциональностью, аффективностью. И, наоборот, у мыслительного типа интеллект преобладает над эмоциональностью. Придерживаясь сути павловского учения о взаимодействии сигнальных систем, можно сказать, что отличие художественного типа от мыслительного состоит в том что художник в своей деятельности опирается преимущественно на первую сигнальную систему, а ученый - на вторую, однако у того и другого вторая сигнальная система выполняет регулирующую роль. Новейшие исследования деятельности головного мозга анатомически подтвердили подразделения И.П. Павловым сигнальных систем. Оказалось, что левое полушарие осуществляет преимущественно второсигнальные функции, а правое - первосигнальные .

Задатки, прежде всего, проявляются в склонностях к определенному виду деятельности (специальные способности) или в повышенной любознательности ко всему (общая способность).

Склонности - это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т.п.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Итак, способности представляют сплав природного и приобретенного. Природные свойства, являясь прирожденными, однако, перерабатываются и развиваются в условиях воспитания и в процессе труда. В процессе деятельности формируется и новые свойства, необходимые для успешной деятельности, образуются и заменители (компенсаторные механизмы) недостающих свойств.

На протяжении многих лет психологии вели дискуссию о природе человеческих способностей. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяснение отношения к мозгу - субстрату всех психологических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально - психологические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности.

На свет человек появляется без психологических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате их взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает сражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способности не являются врожденными.

Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами). Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу. Те задатки, которые необходимы для развития человеческих способностей, под влиянием всего этого складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных.

Утверждение о том, что у человека нет готовых биологических задатков к развитию социальных способностей, не означает отсутствия у этих способностей анатомо-физиологической основы тогда, когда они становятся полностью развитыми. Эта основа есть, но также не является врожденной. Она представлена так называемыми функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие функционирование и совершенствование соответствующих способностей. Формирование функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его онтогенетического морфо-физиологического развития, связанного со способностями.

интеллектуальный способность психологический дошкольный

Глава 2. Исследование взаимосвязи интеллектуальных способностей старших дошкольников с готовностью к школе

2.1 Организация и методы исследования

Целью настоящего исследования стало выявление особенностей взаимосвязи интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста с уровнем их готовности к школьному обучению.

Была выдвинута гипотеза, что уровень готовности детей старшего дошкольного возраста зависит от их интеллектуальных способностей.

Задачами эмпирической части исследования являлись:

диагностика интеллектуального развития старших дошкольников;

сравнительный анализ интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с уровнем готовности к школьному обучению.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, воспитанники подготовительной группы МАДОУ №25 г. Ишимбай. Всего 15 детей - 6 мальчиков и 9 девочек.

Известно, что в старшем дошкольном возрасте одним из важнейших показателей интеллектуального развития является школьная зрелость (или интеллектуальная готовность к школьному обучению). Это обусловило выбор соответствующих методик, использованных в данной работе. В блок диагностических методик вошли следующие:

Картиночно-словарный тест (КСТ).

Скрининговый тест школьной зрелости (СТШЗ).

Рассмотрим диагностический инструментарий более подробно. Картиночно-словарный тест (КСТ).

Тест направлен на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости и, прежде всего, на измерение вербальных способностей ребенка, от которых во многом зависит успешность его обучения в школе. Вербальные способности включают в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего "процесс обозначения" или ("процесс наименования", который представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причём он непосредственно связан с объёмом словарного запаса.

Картиночно-словарный тест выявляет уровень развития высших психических функций, включающих ориентировку в окружающем мире, информированность, словарный запас, зрительную перцепцию, "словарную находчивость".

Для проведения тестирования исследователь должен иметь набор из 25 картинок и бланк ответов. Тестирование проводится индивидуально. Время тестировании 5-10 минут.

Перед началом тестирования ребёнку даётся следующая инструкция: "Я сейчас буду показывать тебе картинки. Постарайся сказать, что на них нарисовано". После этого экспериментатор предъявляет ребёнку одну за другой все картинки и дословно записывает в бланк все его ответы под соответствующим номером. Кроме того, во время тестирования экспериментатор должен делать пометки относительно того, как ведёт себя ребёнок во время обследования (с какой готовностью он соглашается работать, как часто отвлекается и т.д.) Вся эта информация будет полезна при вынесении общего суждения об измеряемом явлении.

Обработка результатов проводится при помощи "ключа". За каждый ответ ребёнку присваивается 0 баллов, 0,5 балла или 1 балл. Сумма всех полученных баллов является первичной оценкой по тесту. Затем первичная оценка переводится в стандартную оценку IQ (x=100, у=10). Таким образом, полученные ребёнком первичные оценки (П. О) с помощью нормативной таблицы переводятся в нормированные баллы по шкале IQ (x=100, у=10).

Скрининговый тест школьной зрелости.

Понятие "Школьная зрелость" возникло в связи с проблемой поступления в школу детей шести лет. "Школьная зрелость" - это термин для обозначения такого состояния психики и организма ребёнка, когда он по интеллектуальным, социальным, физическим и эмоциональным характеристикам достигает способности посещать школу и учиться в ней. Подобной точки зрения придерживается чешский психолог Я. Йерасек, выделяя в школьной зрелости три компонента: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Интеллектуальный компонент включает в себя способность выделять существенные признаки каких-либо явлений и устанавливать причинно-следственные отношения между ними, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к работе с поставленной целью, где результат достигается путём напряжённой деятельности, интерес к новым знаниям, овладение по слуху разговорной речью и способность понимать и использовать другие символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Признаки эмоционального компонента школьной зрелости - достижение определённого уровня эмоциональной устойчивости (уменьшение импульсивных реакций), развитие учебной мотивации.

Социальная зрелость - потребность ребёнка общаться с другими детьми и подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность исполнять роль школьника в ситуации обучения.

"Скрининговый тест школьной зрелости" является адаптацией чехословацкой методики "Ориентировочный тест школьной зрелости" Я. Йерасека, который в свою очередь создавался как модификация теста А. Керн.

В "Скрининговый тест школьной зрелости" вошли два субтеста: невербальный и вербальный. Невербальный субтест (НС) включает три задания:

1. рисование мужской фигуры по представлению;

2. срисовывание фразы, подражание рукописному письму;

3. срисовывание группы точек.

Все три задания данного субтеста в первую очередь направлены на оценку развития психомоторики ребёнка. Они диагностируют развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Кроме того, первое задание НС - рисование мужской фигуры - ориентировочно позволяет судить об общем уровне интеллектуального развития ребёнка.

Подобные документы

Категория творческих способностей. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Потенциал музыки в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста. Роль интегрированных музыкальных занятий в детском саду.

курсовая работа , добавлен 13.03.2017


Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Особенности произвольного поведения у детей шестилетнего и семилетнего возраста. Психологические компоненты готовности к школе. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

диссертация , добавлен 24.12.2017


Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение актерских умений старших дошкольников в играх-драматизациях. Создание педагогических условий для развития выразительности речи и двигательных способностей.

курсовая работа , добавлен 01.10.2014


Характеристика музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Определение музыкально-дидактических игр. Изучение музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в ходе музыкальных занятий с применением музыкально-дидактических игр.

курсовая работа , добавлен 28.04.2013


Понятие агрессии, ее виды и формы, особенности проявления у детей дошкольного возраста, влияние детского образовательного учреждения на данный процесс. Сравнительное исследование агрессии у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 14.11.2013


Психолого-возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения. Анализ педагогического опыта развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста детского дома.

дипломная работа , добавлен 28.11.2014


Понятие "физическое воспитание" и его развитие. Метод круговой тренировки. Анализ программ по развитию физических качеств детей старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня сформированности физических качеств у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 12.05.2014


Психофизиологические особенности современных детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет. Календарно-тематический план занятий по бумагопластике для старшего дошкольного возраста. Методика диагностики уровня развития творческих способностей дошкольников.

дипломная работа , добавлен 15.05.2015


Особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами приобщения к искусству. Этапы формирования творческой деятельности дошкольников. Развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по лепке.

Уманский Л.И. Некоторые типологические различия в игровых действиях детей//Доклады АПН РСФСР. -1961. - № 3. -С. 61-64.

Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер//Дошкольное воспитание. - 1965. - № 2. - С. 57-62.

Чиркова Т. Учет индивидуально-психологических особенностей детей//Дошкольное воспитание. - 1986. - № 5. - С. 38-42.

Чудновский В.Э. О специфике типологических особенностей у детей дошкольного возраста//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. - М., 1967. - T.V. - С. 58-73.

ГЛАВА 20. Развитие способностей в дошкольном возрасте

Способности - это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и легкость ее освоения. К способностям относят не все психологические свойства, а только те, которые отличают одного человека от другого. Способности облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков. В свою очередь, знания, умения и навыки приводят к дальнейшему развитию способностей.

Природными предпосылками развития способностей являются задатки, то есть генетически закрепленные анатомо-физиологические особенности организма.

Способности имеют качественную и количественную характеристику. К первой относятся составляющие их компоненты, ко второй - степень выраженности способностей.

Способности принято делить на общие и специальные. Общие, такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные важны только в конкретных видах деятельности - изобразительной, музыкальной, литературной и прочих. Высшим проявлением способностей выступают талант и гениальность.

§ 1. Развитие способностей дошкольника

Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление способностей - склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше малыш занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не нарисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. И все-таки наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Так, за первые три года жизни ребенок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь. Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы - познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, т. е. в создание образного фундамента интеллекта.

Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.

К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, например стол - кружком, а шкаф - прямоугольником.

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка.

Приведем в качестве примера сказку, сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес).

«В траве гулял цыпленок. И видит - бабочка летит. И говорит цыпленок бабочке: «Давай дружить». А бабочка сказала: «Ладно». И цыпленок сказал:

«Как тебя зовут?» - «Меня зовут Лена». - «А меня зовут Бип. Вот мы и познакомились». И засмеялись, и вдруг началась гроза. Бабочка сказала: «Полетели. Я знаю очень хорошее местечко». Цыпленок побежал. Они пришли к маленькому дому и стали в нем жить очень долго. Но однажды начался сильный ветер и разломал дом. Цыпленок сказал: «Полетели в Африку». - «А что такое Африка?» - «Это страна, в которой никогда нет снега». Пошли они в Африку. Видят - стоит красивый дворец, в котором живут люди. Они сказали: «Какая красота!» Бип сказал: «Давай построим домик». Бабочка сказала: «Давай». И стали они строить конуру. А в конуре гнездо. Стала бабочка превращаться в гусеницу. Превратилась она в куколку сначала. И стала гусеницей. Увидел цыпленок гусеницу и съел».

Максим, а разве можно друзей есть? Как это так, цыпленок съел бабочку? Они же дружили.

Максим: Но он же не узнал ее.

Дошкольник включается в многообразные виды деятельности - игру, конструирование, труд и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров,

распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу и др.

Приведем пример.

Наблюдение за дежурством Наташи К. (6 лет 1 мес.).

Воспитатель: Сегодня Наташа и Рома - дежурные.

Наташа и Рома подходят к двери моечной, одевают фартуки, идут в умывальную, моют руки. Возвращаются в групповую комнату, подходят к раздаточному столу.

Наташа: Рома, ты будешь раскладывать тарелки, а я чашки (берет чашку). Хорошо?

Рома берет ложки: Давай сначала ложки разложим.

Наташа (ставит чашку на поднос): Давай. А потом чашки.

Дети берут ложки и раскладывают на столы.

Закончив раскладывать ложки, Наташа подходит к раздаточному столу, берет стопку тарелок. Подходит Рома. Наташа снимает сверху стопки 3 тарелки и отдает Роме: Бери. Я тебе помогу разложить тарелки. Клади красиво.

Рома берет тарелки и расставляет их на столе. Подходит к Наташе. Она дает ему новую стопку тарелок. Рома расставляет их на столы, подходит к Наташе: А теперь чашки.

Наташа: Я буду носить, а ты подавай (берет чашки у Ромы и расставляет их на столы).

Воспитатель: Молодцы, ребята! Вы у меня совсем уже большие!

Наташа: Мы с Ромой молодцы. Мы посуду расставляли!

К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Подчеркнем, что эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек.

В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. У ребенка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные, которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально-

речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости. Причем последнее в художественных способностях выступает на первый план.

Приведем пример из наблюдения на музыкальном занятии за Андреем Н. (6 лет 10 мес.).

Муз. рук.: Представьте, что мы с вами забрались высоко-высоко. И смотрим оттуда. Кто такую картину видит? (Включает проигрыватель, звучит пьеса П.И.Чайковского «Декабрь» из цикла «Времена года».) Андрей внимательно смотрит на проигрыватель, раскачивается в такт музыке всем корпусом, улыбается. Музыка заканчивается.

Муз. рук.: Кто какую картину увидел?

Андрей тянет руку.

Муз. рук.: Андрей, скажи.

Андрей: Как будто снега много кругом, сугробы большие. Деревья все засыпаны. Ветками качают. Солнышко светит... И еще... снег блестит.

Особое место в психологии способностей занимает проблема развития одаренных детей. Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, которое обусловливает диапазон интеллектуальных возможностей человека, своеобразие его деятельности. Одаренный ребенок по типу умственного развития опережает своих сверстников. Для него характерны раннее развитие речи и богатый словарный запас, чувствительность к новой информации, умение ее получать и систематизировать, стремление решать трудные проблемы и рассуждать о сложных явлениях, устанавливать скрытые связи между объектами, находить причинно-следственные зависимости. Одаренные дети очень любознательны, задают взрослому много вопросов, которые могут поставить его в тупик, они критичны по отношению к себе и окружающим.

Можно определить три группы одаренных детей (Н.С. Лейтес).

К первой относятся дети с ускоренным умственным развитием. Они отличаются от ровесников высоким уровнем развития интеллекта, поразительной умственной активностью, ненасытной познавательной потребностью.

Приведем пример. За день до того, как известному английскому психологу Ф.Гальтону исполнилось пять лет, он написал своей сестре такое письмо: «Дорогая Адель, мне четыре года, и я могу прочесть любую английскую книгу. Я знаю наизусть все латинские существительные, прилагательные и переходные глаголы, и еще я знаю 52 строки из латинской поэзии. Я умею складывать любые числа и умножать на 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9,10,11. Я умею немного читать по-французски и узнавать время по часам. Френсис Гальтон (15 февраля 1827)».

Вторую группу составляют дети с ранней умственной специализацией. Они характеризуются при обычном общем уровне особой расположенностью к какому-либо одному предмету (к какой-нибудь области науки или техники). По «своему» предмету или группе предметов ребенок может выделяться, значительно может превосходить других

Каждый период детства создает особые благоприятные усло­вия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобра­зен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развива­ются все виды способностей. И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаружи­вается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.

Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности. К.Д.Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно

выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односто­ронностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить про­явиться всем его задаткам и склонностям. Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предмет­ная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: кон­структоры, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр.

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же по­степенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем. Всякая деятельность требует определенных технических умений и навы­ков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умени­ями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.

Для развития способностей важна не сама по себе деятельность, а получаемые от процесса ее выполнения ярко выраженные поло­жительные эмоции, радость, удовольствие. Умственный труд, выполняемый по любым другим мотивам, например: из послу­шания, из желания получить награду, из страха наказания, по обязанности, по принуждению, способствует получению знаний, но не развитию способностей. Способный ребенок не просто лю­бит интеллектуальную деятельность - она стала для него потреб­ностью, и он испытывает огромное удовлетворение от процесса ее осуществления.

Н.С.Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ре­бенка. Это - активность и саморегуляция. Малыш отличается не­уемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность тре­бует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию. Ребенок дол­жен научиться доводить начатое дело до конца, достигать резуль­тата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество, которое следует сформиройать у малыша, - трудолюбие.

В общении с одаренными, способными детьми важна правиль­ная позиция взрослого.

С одной стороны, взрослым зачастую не нравятся обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка. А с другой стороны, ода­ренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, как на эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И наконец, с

12 Урунтаева 337

Третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам. Поэтому в общении с одаренным ребенком взросло­му следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризует­ся теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления.

Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие послед­них. Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития.

Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости, к тому, что дети нередко не удовлет­воряются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос. И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оце­нить себя, полученный результат.

Вопросы и задания

1. Как протекает развитие познавательных способностей в дошколь­ном возрасте?

2. Как развиваются практические способности дошкольника?

3. Как развиваются художественные способности в дошкольном дет­стве?

4. Какие дети относятся к одаренным? Как проявляется одаренность в дошкольном возрасте?

5. Перечислите, какие условия благоприятно влияют на развитие спо­собностей в дошкольном возрасте.

Литература

Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М., 1998.

Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. - Киев, 1992.

Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольни­ков в процессе игры-драматизации // Известия АПН РСФСР. - 1959 - Вып. 100.

Комарова Т. С. О развитии способностей к изобразительной деятель­ности //Дошкольное воспитание. - 1990. - № 6.

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. - М., 1984.

Одаренный ребенок/ под ред. О.М.Дьяченко. - М., 1997.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного вос­питания / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

Художественное творчество и ребенок / под ред. Н. А. Ветлугиной - М., 1972.

Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996.