Сборник рассказов нравственного воспитания."Поучительные рассказы". Игры и игровые ситуации как средство нравственного воспитания дошкольников Пример нравственного выбора поведения дошкольника

Игровые и проблемные ситуации, направленные на усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе

Цель
Усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе, через игровые и проблемные ситуации.
Задачи
Научить детей видеть нравственную сторону воспринимаемых действий, событий, понимать их суть.
Дать представления о нравственной стороне человеческих отношений, опираясь на создание игровых и проблемных ситуаций.
Формировать умение обоснованно оценивать свои поступки и поступки других людей.
Воспитывать моральные и нравственные качества.

Игровые ситуации

Проблемные ситуации

1.Если вы случайно толкнули кого-то или задели рукой. Ваши действия. ("Извините, я случайно вас задел. Простите, я нечаянно.")
2.Лена пришла нарядная, ей захотелось, чтобы все это сразу заметили, и с порога она громко сказала: "Посмотрите, какая я красивая, какое платье у меня, какие туфельки, ни у кого таких нет!"
Правильно ли поступила Лена, этично? И почему?
3.Кто из девочек поступил этично?
… Лена подошла к воспитателю и сказала: "Вы сегодня такая красивая!" А воспитатель подумала: "А в другие дни я, наверное, некрасивая".
… Оксана Сергеевна увидела Таню и сказала: "Ты всегда выглядишь хорошо, но сегодня особенно хорошо!"
-Спасибо, - сказала Таня, - мне очень приятно.
Хорошее о человеке надо тоже уметь правильно высказать, т.е. хвалить так, чтобы этим не обидеть человека, не забывать о тактичности.
4.Мама зовет сына: "Миша, помоги, пожалуйста, вымой посуду".
Миша отвечает: "Сейчас".
Проходит некоторое время, мама снова просит сына и слышит тот же ответ. Миша, закончив свои дела, приходит на кухню и видит, что усталая мама сама вымыла посуду.
-Ну зачем ты вымыла, - обижается сын, - я бы вымыл, немного погодя.
Как вы думаете, почему обиделась мама на сына? Если Миша был действительно занят, то что он должен был сказать? Этично или неэтично поступил Миша?
5.Сестра взяла краски брата без разрешения. Порисовала и положила на место. Пришел брат, заметил, что краски мокрые, но промолчал. Кто поступил неэтично?
6.Мой знакомый мальчик спрашивает: "Стоит ли мне возвращать игру другу, если я брал ее давно и забыл вернуть? Друг о ней уже не вспоминает". Как вы думаете, что мне посоветовать мальчику? "Долг платежом красен", - что означают эти слова?
7.Послушайте небольшой рассказ и скажите, кого из мальчиков вы считаете культурным человеком.
… Федя радовался весеннему солнцу, теплому ветерку, он вышел на прогулку. Здорово было бы сейчас поиграть в лошадки! Земля подсохла, и нет луж. Где бы взять прутик для игры? Федя огляделся вокруг и увидел маленькое деревце, посаженное кем-то осенью. За зиму оно окрепло, и сейчас почки на нем набухли, вот-вот появятся зеленые листочки. Федя подбежал к деревцу и попытался сломать веточку. Деревце гнулось, но не ломалось, а маленькая веточка надломилась. Федя недовольно махнул рукой на деревце и пошел играть с ребятами.
… Юра вышел на прогулку, сразу увидел сломанное деревце и очень огорчился. Какой же злой человек испортил эту красоту?- подумал Юра. Он вернулся домой, взял, с разрешения папы, изоленту и, соединив сломанные ветки, закрепил их лентой. Веточка со временем прижилась, зазеленела листиками, радуя прохожих, а красная ленточка на ветке осталась как напоминание о культуре людей.

Современные концепции и технологии воспитания определяют игру как комплексный диагностико-коррекционный метод, т. е. в ней возможны диагностика и коррекция личности дошкольника. Именно игровая деятельность обладает самым высоким диагностическим и развивающим потенциалом.

Менее ясным, недостаточно раскрытым дошкольной теорией и практикой, представляется значение игры для нравственно-эмоционального воспитания, как важнейшей стороны развития личности ребенка.

Как установлено специалистами, к пяти-шести годам «в черновом варианте» формируется нравственный облик ребенка. Потом у него появятся другие идеалы, установки, но первые детские впечатления - самые сильные, они оказывают влияние на дальнейшую жизнь. Среди многих важных личностных характеристик - нравственность, главный показатель развитости человеческого в человеке (как ни парадоксально это звучит). Сегодня, когда мы стремимся по-новому взглянуть на общечеловеческие ценности, эта характеристика вновь обретает для нас глубокий смысл.

Особой разновидностью интерактивных методов, эффективных для усвоения и развития нравственных образцов, задаваемых обществом, моральных норм, установок и т. д. следует считать ролевую игру.

В том, какую роль выбирает ребенок для себя в игре, как он относится к назначенной роли, как исполняет ее, какие элементы импровизации вносит в свою роль от себя, прослеживается «проекция» ребенка на игру собственных представлений о социальном мире.

Для эффективного решения задач необходима специальная система работы по обсуждению с детьми нравственных норм и правил. В качестве действенных средств предлагаются: чтение художественных произведений; беседы с детьми на этические темы; анализ игрового поведения детей; привлечение детей к анализу поведения товарищей и др. (Н.Я. Михайленко), привлечение внимания детей к эмоциональным переживаниям участников игры, разыгрывание как привлекательных, так и непривлекательных ролей (Л.П. Стрелкова).

Встает вопрос о том, каким же образом происходит нравственное воспитание ребенка в игре, может ли в процессе разыгрывания детьми игровых взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания?

Необходимо подчеркнуть, что не существует все же единого мнения относительно воздействия содержательной стороны игры на нравственное развитие ребенка. Ряд исследователей полагают, что изображая в игре нравственные отношения, ребенок тем самым усваивает их. Педагогическое влияние через содержание игры рассматривается как основной путь воспитания.

В последнее время такое понимание значения игры в нравственном развитии ребенка подвергается сомнению в связи с тем, что выполняемые детьми в игре моральные нормы не всегда переносятся в реальную жизнь.

Тем самым в игре обеспечивается развитие необходимых предпосылок для становления нравственной регуляции поведения. Очень важно на этом этапе научить ребенка строить взаимоотношения со сверстниками (и не только) по принципу «относись к другому так, как хотел бы, чтобы относились к тебе». Нередко в игре возникают различные моральные ситуации и даже конфликты, если в ней участвуют дети с различными нравственными установками.

В игровой деятельности возникают предпосылки к рефлексии как к чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями, переживаниями других (В.С. Мухина). При рефлексивном игровом поведении формируется умение понимать и принимать точку зрения другого, представлять его внутренний мир.

Эффективность рефлексии в значительной степени зависит от уровня развития у ребенка эмпатии (активная сопричастность другому в его переживаниях) и децентрации (способность взглянуть на ситуацию глазами другого). Эмпатия, как всякое эмоциональное явление, поддается развитию. Характерно, что дети, проявившие в раннем детстве высокую степень эмпатиии, обнаруживают ее в более позднем возрасте. Причем сопереживание и сочувствие (две последовательно развивающиеся формы эмпатии) могут возникать и проявляться не только в отношении к реально существующим объектам, но и к вымышленным (изображенным в произведениях литературы, кино и пр.). В игре действенный характер эмпатии реализуется в виде различных видов помощи и активной поддержки. Можно утверждать, что познание нравственного смысла отношений, поступков и будет наиболее эффективно при наглядном моделировании взаимоотношений в игровой форме. Если в игре дети удовлетворяют не только собственные интересы, но и считаются с интересами всех играющих, это говорит о том, что нравственные правила детьми усвоены.

Предлагаю игры, развивающие игровые ситуации и упражнения для старших дошкольников. Игра отличается от развивающей игровой ситуации (РИС) тем, что в игре дети реально обыгрывают определенную проблемную ситуацию, а в РИС - мысленно. Отличие игры от игрового упражнения состоит в том, что в развивающем игровом упражнении отсутствует сюжет. Представленный ниже материал может оптимизировать и стимулировать процесс формирования нравственных норм и правил у дошкольников.

Развивающие игровые ситуации (РИС)

Игровая задача: моделирование ситуаций нравственного выбора, поиск оптимальных (мысленных) путей выхода из них.

Игра организуется с подгруппой детей. Ведущий предлагает различные проблемные нравственно-этические ситуации, а дети мысленно или реально обыгрывают их.

А. Представь себе, что ты с сестрой собираешься идти в цирк, у вас есть два билета, но неожиданно к вам приезжают гости, среди которых пятилетний Сережа. Как ты поступишь?

Б. Представь себе, что по телевизору по одному каналу идет твоя любимая передача, а по другому - любимая передача сестры. Как ты поступишь?

В. Представь себе, что в группу принесли новые игрушки. Тебе и твоей подруге понравилась новая кукла, вы стали спорить и ты чувствуешь, что вы вот-вот поссоритесь. Как ты поступишь?

Г. Представь себе, что в магазине нужно купить мороженое для тебя и хлеб к обеду для всей семьи. В оба отдела магазина большие очереди, а магазин скоро закроется. Ты успеешь сделать только одну покупку. Как ты поступишь?

Д. Представь себе, что со своим близким другом ты пошел на прогулку. Но на улице вы начали ссориться из-за велосипеда. Он - один на двоих, каждый из вас хочет покататься первым. Как ты поступишь?

Примечание. По желанию ведущий может предложить варианты ответа:

А. - пойдешь в цирк с сестрой;

Отдашь билет Сереже;

Продашь билеты и все останутся дома;

Купишь еще один билет;

Б. - будешь смотреть свою любимую передачу;

Будешь смотреть любимую передачу сестры;

Чтобы никому не было обидно, будете смотреть любую другую передачу;

Выключишь телевизор;

В. - настоишь на своем;

Отдашь куклу подруге;

Предложишь играть вместе;

Г. - купишь мороженое для себя;

Купишь хлеб к обеду для всей семьи;

Попросишь пропусти без очереди;

Д. - настоишь на своем;

Предложишь первому покататься другу;

Предложишь определить очередность по жребию (считалка).

Ситуации нравственно-игрового выбора можно придумать не только с участием реальных людей, но и сказочных персонажей.

Развивающие игровые упражнения

Зеркало

Игровая задача: упражнение детей в эмоциональной эмпатии; понимание состояния другого; выражение эмоций.

Материал: зеркало.

Игровое упражнение предлагается подгруппе детей. Считалкой или жребием выбирается мим. Ведущий по секрету предлагает ребенку изобразить то или иное эмоциональное состояние и потренироваться перед зеркалом. Затем ребенок, демонстрирует всем детям мимическую маску. Выигрывает тот, кто верно отгадает эмоциональное состояние.

Варианты игровых упражнений.

А. Ведущий предлагает ребенку улыбнуться, как:

Подлиза;

Кот Базилио;

Солнышко;

Белоснежка.

Нахмуриться как:

Грозовая туча;

Ребенок, у которого отняли игрушку;

Морозко.

Загрустить как:

Сетрица Аленушка;

Засохший цветок;

Удивиться как:

Иван-Царевич жар-птице;

Как будто ты увидел инопланетянина;

Мишутка в сказке «Три медведя».

Б. Ведущий распределяет детей на две подгруппы: первая подгруппа - придумывает и изображает мимикой образы; вторая подгруппа - отгадывает. Затем дети меняются ролями.

В. По словесному заданию воспитателя ребенок составляет графическую схему-маску в виде карандашного наброска (радость, грусть, страх, удивление и т. д.).

Текущая страница: 1 (всего у книги 7 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Шрифт:

100% +

Роза Семеновна Буре

Социально-нравственное воспитание дошкольников. Методическое пособие

Посвящается моим учителям,

коллегам и ученикам.

Введение

Проблемы социально-нравственного воспитания дошкольников находятся в центре внимания отечественной педагогики.

В настоящее время особо острое значение приобретают исследования, направленные на разработку теоретических и методических основ социального становления личности дошкольника, воспитания осознанного отношения к разным сторонам общественного окружения и поведения, соответствующего нормам морали.

За последние десятилетия значительно изменились взгляды на ребенка дошкольного возраста. Все более весомо утверждается положение о том, что дошкольный возраст имеет непреходящее значение в формировании личности ребенка, является «фундаментом гармонической личности» (А. В. Запорожец); получены новые данные о процессе социального становления личности дошкольника. Исследователями обосновано положение о том, что в дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный практический опыт поступков, соответствующих моральным нормам общества, и на его основе – навыки поведения, в которых проявляются гуманное отношение к окружающим, ответственное отношение к деятельности; формируются начальные формы осознания морального смысла происходящих явлений в обществе, социально приемлемые мотивы складывания личностных механизмов поведения. Старшему дошкольнику становится доступным осознание объективности и справедливости моральных норм, понимание их относительной значимости в ситуациях морального выбора.

Большое значение дошкольного детства в развитии личности требует разработки более совершенных методов и средств, способствующих социальному становлению личности дошкольника, позволяющих не упустить оптимальные сроки формирования основ его гармонического развития.

Важное значение приобретают доказательства того, что ребенка дошкольного возраста следует рассматривать не как объект педагогических воздействий, а как субъект реализации его потребностей, интересов и устремлений.

Подход к решению задач формирования морального облика ребенка, признавая его субъектом воспитания, требует изменения направленности воздействий взрослого, разработки средств и методов, позволяющих представить дошкольнику моральные нормы через его личностное восприятие. Результатом воздействий педагога должно стать развитие у дошкольника социальных чувств (удовлетворения, собственного достоинства, недовольства собой, стыда и др.), оценки себя с позиции «Я среди людей», «Я для людей», «Я вместе с людьми».

Методы нравственного воспитания должны быть направлены не на передачу моральных норм с целью формирования соответствующего практического опыта, а на то, чтобы поставить ребенка в условия, при которых поступок, соответствующий моральной норме, становился бы для него личностно значимым.

Решению задач социально-нравственного развития способствует организация педагогического процесса на основе личностно ориентированной модели, которая предусматривает тесное взаимодействие детей с педагогом, допускающим и учитывающим наличие у дошкольников собственных суждений, предложений, несогласий. Общение в таких условиях принимает характер диалога, совместного обсуждения и выработки общих решений.

Существенное значение в дальнейшей разработке проблем социального становления личности дошкольника имеют исследования, обосновывающие значимость эмоциональной регуляции поведения, направленные на формирование способности предвосхищать результат своего предполагаемого поступка, оценивать его смысл для себя и для окружающих. Исследования раскрыли значительную роль в воспитании дошкольника социальных эмоций и чувств, которые становятся «механизмом эмоциональной коррекции поведения» (А. В. Запорожец).

Таким образом, результаты исследований педагогов и психологов позволяют продолжать разработку проблемы социального становления личности дошкольника и обосновывают ее актуальность.

В данном пособии представлены в кратком изложении взгляды философов на суть и содержание моральных норм общества; теоретические проблемы, методы и средства, способствующие развитию у детей способности к самостоятельному выбору действий и поступков, взаимоотношений со сверстниками, соответствующих нормам морали, воспитанию нравственно-волевых качеств.

Представленные в книге методы и средства воспитания у дошкольников гуманных чувств опираются на положение о том, что отношение рождается только при чувственном восприятии социальных явлений, а знания становятся основой формирования мотивов, побуждающих к нравственно ценным поступкам. Воздействие на эмоциональную сферу не только позволяет дошкольнику освоить понятия «хорошо» и «плохо», но и вызывает стремление следовать хорошему и противостоять плохому под влиянием не установленных правил, а развивающихся гуманных чувств.

В книге обсуждается необходимость совершенствования методов социального становления личности дошкольника на основе подхода к ребенку как к субъекту деятельности и построения отношений, удовлетворения его потребности в самостоятельности, выражающейся уже в трехлетнем возрасте в утверждении: «Я сам!»

Значительное место занимает обсуждение положения отечественной педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в воспитании и обучении. Рассматриваются педагогические условия, при которых деятельность становится средством формирования личности дошкольника; анализируются методы воспитания основополагающих качеств: самостоятельности, настойчивости, адекватной самооценки своих поступков и результатов деятельности, гуманистической направленности личности.

Методы воспитания гуманистической направленности личности дошкольника представлены с различной полнотой c учетом объема их публикации в научной и методической литературе.

Большое место отведено рассмотрению диссертационных работ, выполненных на кафедре дошкольной педагогики МГПУ в последнем десятилетии.

При рассмотрении методических сторон обсуждаемых проблем автор посчитал целесообразным привести содержание формирующих экспериментов с целью конкретизации излагаемых методических приемов, а также некоторые примеры из опыта работы педагогов (беседы, общение с детьми и др.) с последующим анализом их воспитательной значимости.

Автор выражает глубокую благодарность Л. М. Волобуевой, Т. И. Ерофеевой, О. В. Никифоровой за неоценимую помощь в создании монографии, бескорыстную поддержку и доброжелательное отношение. Благодарит лаборанта кафедры дошкольной педагогики А. Ефимову за помощь при подготовке рукописи к печати.

Теоретические основы формирования у детей осознанного отношения к социальному окружению и нормам морали

Мораль определяется в философии как «общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достаточной и счастливой жизни».

Мораль представляет собой «систему норм и ценностей, которые, в конечном счете, ориентируют человека на благо других людей. Эти нормы и ценности обращены к человеку, и они так устроены, что требуют не только добродетельных и справедливых действий, но также, чтобы эти действия были совершены намеренно и в результате свободного и бескорыстного решения человека».

«Мораль как социальное явление порождается необходимостью согласования поведения каждого отдельного человека с интересами других людей и общества».

Такие определения философов обосновывают роль морали как теоретической основы нравственного воспитания.

Мы всегда находимся среди людей. «Но готовы ли мы, хотим ли и умеем вести себя со всеми окружающими нас людьми так, чтобы и сами, и они чувствовали взаимное удовлетворение общением?» – обращается к читателю И. В. Дубровина.

Как ответить на этот вопрос? Как оценивать свое поведение и поступки других людей? На что надо ориентироваться, чтобы жить в согласии с обществом?

О. Г. Дробницкий, как бы отвечая на эти вопросы, пишет о том, что в обществе «возникает нужда в создании особых норм, систем предписаний и ограничений, понуждений и запретов, а также социальных санкций, призванных согласовать массовое поведение с общественными потребностями».

Таким средством являются нормы морали, то есть объективные требования к поведению людей в обществе, выражающие необходимость соотнесения личных и общественных интересов в возникающих конкретных ситуациях, опирающиеся на силу и авторитет общественного мнения, но обращающиеся к нравственному сознанию личности.

В этих требованиях проявляется императивность (повелительность) и одновременно направленность на осознание личностью их сущности и правомерности.

Моральные нормы отражают также исторический опыт поколений, дошедший до нас в виде обычаев, традиций, заповедей. До настоящего времени среди людей живет древняя заповедь, получившая название «золотое правило нравственности»: «И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними (Евангелие от Луки. 6:31)… (Не) Поступай по отношению к другому, как ты не желаешь, чтобы он поступал по отношению к тебе».

Моральные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений.

Моральные нормы – это обобщенные понятия. Они заключают в себе не содержание конкретных поступков, а общий тип поведения, образ поведения, регулирующий отношение человека к обществу, людям, труду, к самому себе, к природе.

В современном мире эти отношения проявляются в гуманизме, трудовой направленности, чувстве собственного достоинства, экологической культуре (осознании своей ответственности за жизнь и развитие животного и растительного мира). Все эти отношения проявляются в реальных ситуациях в виде поступков, которые всегда содержат в себе осознанность и добровольность. В поступках оцениваются не только практические действия людей, но и их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим особую роль в моральной регуляции приобретает формирование в каждом индивиде способности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия, как совесть, чувство личного достоинства, честь) . Например, С. Я. Маршак в стихотворении описывает действия неизвестного героя, который увидел в окне горящего дома ребенка. Герой спрыгнул с подножки трамвая, добрался до девочки по водосточной трубе и спас ее. Его никто не принуждал к таким действиям, он добровольно и осознанно совершил героический поступок, побуждаемый мотивом сочувствия страдающему человеку; в его поступке отразилось отношение. Следовательно, формирование поступков есть формирование отношений.

Нормы морали не являются врожденными, а усваиваются ребенком в практике отношений с окружающими людьми и зависят от отношения к нему окружающих, от того, как его воспитывают, от социальной среды, в которой он живет. Немаловажную роль играют также общественные отношения, семейная атмосфера, эмоциональный климат в группе детского сада и другие социальные и экономические факторы.

В силу конкретности мышления дошкольнику недоступно освоение этих норм в общей абстрактной форме. Поэтому возникает задача конкретизации норм морали для понимания ребенком их смысла и воспитания опыта поступков, соответствующих нормам морали.

Взрослый «переводит» моральные нормы в правила, служащие ребенку регуляторами поведения, и действия, которые, с одной стороны, соответствуют этим нормам, а с другой – ситуациям, возникающим в повседневной жизни и заключающим в себе моральный смысл.

Трудности в формировании у дошкольников поступков, соответствующих моральным нормам в конкретных ситуациях, заключаются и в том, что в силу незначительного опыта дети (особенно младшие дошкольники) далеко не всегда могут понять суть возникшей ситуации или перенести на нее знакомое правило. Например, малыш плачет, потеряв игрушку. Увидев это, сверстник начинает гладить его по голове, так как знает правило: «надо пожалеть того, кто плачет». Но такое действие не соответствует сути возникшей ситуации, в которой следовало бы помочь малышу найти игрушку.

Какие же методы способствуют формированию осознания детьми смысла и справедливости моральных правил? Как добиться того, чтобы ребенок мог самостоятельно находить выход, соответствующий моральному правилу и сложившейся ситуации?

Актуальной становится задача разработки таких методов формирования представлений о нормах морали, которые бы обеспечили дошкольнику овладение способами саморегуляции поведения и деятельности.

В отечественной педагогике и психологии утвержден ведущий принцип воспитания и обучения в деятельности. В исследованиях П. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. П. Рубинштейна и других ученых обоснованы положения о ведущей роли практической деятельности в развитии психических процессов, организации и регуляции собственного поведения, в усвоении общественного опыта отношения к социальному окружению и взаимоотношений с людьми.

Так, А. Н. Леонтьев подчеркивает: «Какой бы частный процесс психической жизни ребенка ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам».

«Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей о моральных нормах, формируется нравственная культура личности, то есть единство нравственного сознания и поведения, объединяющая в себе знание моральных норм, убежденность в их значимости и справедливости и умении самостоятельно использовать эти знания в собственном практическом опыте, находить им адекватную форму поведения, которые постоянно возникают не только в проблемных, но и в элементарных ситуациях морального выбора».

«Если уделять внимание лишь формированию нравственных представлений, – пишет А. В. Запорожец, – не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают правила, нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами эти нормы нарушают, не считаясь с интересами окружающих». Для предупреждения подобного расхождения знаний и реального поведения необходимо, чтобы «нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения… Чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям».

Такая задача может быть решена только при организации разнообразной деятельности детей, в которой они получают практический опыт использования моральных норм в качестве средств регуляции своего поведения, а также для оценки поступков сверстников. Дошкольник активно входит в мир социальных отношений, усваивает элементарные моральные требования, приучается их выполнять. Это осуществляется в соответствующих возрасту видах деятельности. Ребенок становится субъектом деятельности, овладевает не только конкретными продуктивными действиями, но и такими компонентами деятельности, как целеполагание, самооценка и др., что отражается на его социально-эмоциональной сфере.

Большое значение практическому опыту, активной деятельности ребенка в формировании желаемого поведения придавал А. С. Макаренко, подчеркивая, что между знаниями о том, как следует поступать, и самостоятельными поступками есть «маленькая канавка, которую надо заполнить опытом». Накопление практического опыта приводит к развитию устойчивого поведения: ребенок начинает поступать правильно потому, что иначе не может, потому что он так привык. Но не следует думать, что, организуя труд, игру, общение детей, педагог автоматически достигает целей воспитания. Деятельность как таковая может быть «нейтральной» в деле воспитания (А. С. Макаренко), а усвоенные правила – лишь формальными, но не реально действующими (Т. И. Ерофеева, Я. З. Неверович) знаниями, то есть не оказывающими достаточного влияния на воспитание у ребенка трудолюбия, гуманного отношения к сверстникам, саморегуляции поведения и др.

Для решения задач нравственного воспитания необходимо организовывать деятельность таким образом, чтобы создать максимум условий, способствующих реализации заключенных в ней возможностей. Только в соответствующих условиях в процессе самостоятельной разнообразной деятельности ребенок учится использовать известные ему правила в качестве средств регуляции отношений со сверстниками. На основе этих положений педагоги и психологи провели многочисленные исследования, раскрывающие возможности разных видов деятельности в воспитании у детей личностных качеств и взаимоотношений. Содержание педагогических условий организации деятельности дошкольников раскрывается ниже.

Ознакомление с разными сторонами окружающего мира и воспитание на этой основе чувств, отношений и мотивов поступка является одной из важнейших задач нравственного воспитания дошкольников.

За период дошкольного детства у детей формируются:

а) представления о социальном окружении, об общественных событиях, доступных их пониманию (о родном доме, родном крае, неповторимости его природы и красоты, о народном эпосе, сказаниях, о подвигах, мужестве и смелости героев, их славных делах), рождающие чувство гордости, начала патриотизма. Такие знания побуждают к деятельности, продолжению славных дел отцов и дедов; вызывают интерес к жизни других народов, создавая возможности для формирования эмоционально положительного отношения к ним;

б) знания о труде людей; о том, что все окружающее – результат труда многих поколений, создавших материальные и духовные ценности общества: дом, в котором живет ребенок; школа, в которой он будет учиться; лес, парк, речка, сад, которые сохраняются благодаря труду людей. Это духовные ценности, созданные учеными, писателями, поэтами; это первый букварь, по которому ребенок учится читать; это труд учителя, раскрывающего перед детьми все богатство знаний, обучающего необходимым умениям и помогающего познавать мир; это книги, которые становятся источниками знаний, учебники, знакомящие с разными сторонами жизни, что станет предметом специального изучения в школе; это увлекательные сказки, рассказы и повести о жизни замечательных людей, о приключениях и борьбе героев со злом, их мужестве, стойкости, умении преодолевать трудности, невзгоды. Такие примеры вызывают у детей желание подражать. Это увлекательные, забавные истории из жизни сверстников, полные юмора; стихи и песни, наполненные оптимизмом, создающие приподнятое настроение. Это произведения художников, искусство балета, театра, вызывающие восхищение, эмоциональный заряд, рождающие чувство прекрасного, побуждающие к творчеству в своей деятельности.

Знания о труде сочетаются со знаниями о роли тружеников в создании материальных и духовных благ, о лучших качествах человека труда (трудовой героизм, мастерство, любовь к своей профессии, личностные качества (ответственность за свое дело, настойчивость, смекалка, доброжелательное отношение к соратникам, бескорыстная помощь и требовательность), желание передать свои знания, умения, опыт, отношение к своему делу подрастающему поколению, призванному продолжить славные традиции тружеников);

в) знания о природе, растительном и животном мире, которые становятся основой для воспитания любви к Родине, побуждают к заботе о животных и растениях родного края, вызывают чувство восхищения, поддерживают эмоционально положительное состояние;

г) знания о себе как субъекте деятельности, отношений, интересов. Осознание своего «Я», адекватная самооценка своих знаний, возможностей, достижений, отношения к людям вызывают стремление стать лучше, доброжелательнее, активнее в проявлении моральных качеств. Переживаемое чувство вины, недовольства собой осознается ребенком как возможная ошибка в поведении или деятельности и побуждает к самостоятельной коррекции. Осознание себя как члена сообщества сверстников побуждает дошкольника к активности в достижении общей цели, проявлению ответственности, стремлению оказывать помощь или опираться на поддержку сверстников в ситуациях собственного неблагополучия и реализации своих замыслов;

д) знания о моральных нормах общества, сохраняющихся в народных традициях, обычаях, а также в правилах, регулирующих отношения между людьми на основе справедливости и гуманизма. Наполненные чувствами, эти знания становятся мотивами поведения детей, побуждают к нравственно ценным поступкам, к сопротивлению негативным действиям и отрицательному отношению к ним.

Наблюдения в окружающем мире – один из ведущих методов воспитания и обучения в дошкольной педагогике. В процессе наблюдений детям представляется возможность замечать действия окружающих людей, происходящие в ближайшей среде события, изменения в природе и т. д.

Последовательность наблюдений состоит в демонстрации детям конкретных фактов, на основе которых формируются представления, а обобщение ряда представлений позволяет формировать понятия.

И. М. Краснобаев утверждает, что у детей старшего дошкольного возраста некоторые понятия, такие как патриотизм, долг, честь, нередко задерживаются на уровне элементарных эмпирических знаний. Дети не вкладывают в эти понятия их социальную ценность и не осознают свое поведение как социально значимое.

Разрабатывая проблему формирования у дошкольников системных знаний, В. И. Логинова предполагает своеобразный алгоритм последовательности знаний о труде людей: сначала ставится вопрос о том, как удовлетворить потребности людей в самых разных вещах. На конкретном примере рассматривается последовательность:

а) задуматься о том, что надо изготовить (конкретизирует: надо сшить шапочку для куклы), то есть поставить цель;

б) подготовить все необходимое (подобрать подходящий материал, нитки, иголки, выкройку и пр.);

в) разложить все «по порядку», то есть в последовательности использования материалов;

г) определить очередность действий (выкроить, сшить);

д) проверить качество изготовленного предмета;

е) оценить значимость деятельности в обобщенной форме: труд есть средство удовлетворения потребности людей.

В качестве еще одного примера можно привести последовательность действий крестьянина наглядно представлена К. Д. Ушинским в рассказе «Как рубашка в поле выросла».

По-иному определяет последовательность наблюдений детей при ознакомлении их с деятельностью труженика Е. И. Радина, решая задачу воспитания уважения к их труду. Учитывая положение психологов о недостаточном развитии у дошкольников произвольного внимания, автор предоставляет детям возможность увидеть внешние действия, производимые тружеником. Так, наблюдая труд столяра, дети обращают внимание на летящие из-под рубанка кудрявые стружки, которые характерно пахнут, слышат звук скользящего по доске рубанка и т. д.

Опираясь на эти непосредственные наблюдения, автор решает первую задачу – заострить внимание на действиях рабочего (что он делает? Каково качество этих действий?).

Обсуждение дальнейших вопросов уже требует интерпретации педагога (какое отношение проявляет рабочий в своей деятельности? Какой он? Какие качества его характеризуют?).

В заключение подводится итог всех наблюдений: труд рабочего имеет общественное значение – он удовлетворяет потребности людей.

Примеры формирования системных знаний о жизни животных на основе наблюдений за ними, бесед и рассматривания картин содержатся в исследовании С. Н. Николаевой.

Обобщая приведенные выше примеры, сделаем вывод о разработке последовательности наблюдений за другими объектами окружающего мира (на примере ознакомления с явлениями живой природы осенью).

Сначала детям преподносится факт: листья на деревьях становятся желтыми, падают на землю.

Создается возможность чувственного восприятия: дети бегают по дорожкам, засыпанным листьями, собирают листья в букеты, делают из них гирлянды и украшают ими свои постройки и т. д.

Во время одевания на прогулку педагог обращает внимание ребят еще на один факт: одежда меняется, дети надевают свитеры, сменяют панамки на теплые шапочки, а туфельки – на ботинки.

На основе обобщения фактов формируются представления об осени: изменения в природе – часто идет дождь, становится холоднее, опадают листья с деревьев и т. д. – это приметы осени. Обобщение примет всех сезонов сводится в общее понятие «времена года».

Подобным образом разрабатывается и последовательность наблюдений за другими объектами окружающего мира.

Результаты наблюдений углубляются и расширяются при использовании других методов (рассматривание картин, чтение художественной литературы, просмотр видеозаписей и др.).

Действенным средством ознакомления дошкольников с разнообразием поступков и оценкой их нравственной значимости является художественная литература, в которой описываются конкретные ситуации, близкие к опыту детей, действия персонажей и последствия этих действий.

Обращаясь к анализу художественных произведений, содержащих ситуации, имеющие моральный смысл, можно выделить ряд форм, в которых они преподносятся, с целью определения степени сложности осознания дошкольниками нравственного смысла действий литературных героев и выделения оценки их поступков с точки зрения соответствия моральным нормам.

Самая доступная восприятию детей форма – описание конкретного поступка и его оценка писателем. Например:

Этот чистит валенки,
Моет сам галоши.
Он хотя и маленький,
Но вполне хороший.
Этот в грязь залез
И рад, что грязна рубаха.
Про такого говорят:
«Он плохой, неряха».
В. Маяковский

Преподнесение детям поступков, соответствующих и противоречащих нормам морали (в приведенном примере – конкретизирующих моральную норму: «вещи созданы трудом людей, и их надо беречь»), легко осознается, побуждает к положительным действиям, вызывает желание следовать им в своем поведении.

Обсуждение вопросов «За что поэт одного мальчика хвалит, а на другого сердится? На кого бы вы хотели походить?» и др. закрепляет представления о хорошем и плохом, побуждает к выбору положительных поступков и обоснованию их значения.

Нередко в произведениях описываются не только отрицательные действия персонажей и их последствия, но и действия, направленные на исправление героями своих ошибок. Например, в ходе беседы по рассказу К. И. Чуковского «Федорино горе» дети осознают необходимость исправления неблаговидных поступков.

Подобным образом может быть построена беседа по произведению «Мойдодыр». Важно обратить внимание детей на эмоциональное состояние мальчика-неряхи в ситуации возмущения крокодила его внешним видом и радости после приведения себя в порядок. А «гимн воде» вызывает эмоциональный подъем у слушателей, и они без разъяснений педагога осознают, к чему приводит несоблюдение морального правила.

Несколько сложнее предстают перед детьми ситуации, в которых отрицательный поступок лишь описан. Слушателям предстоит оценить их и самостоятельно найти способ исправления. Примером может служить рассказ Н. Калининой «Разве так играют?». При обсуждении действий ребенка, забравшего себе много игрушек, появляется возможность убедить детей в справедливости правила совместного пользования игрушками и пособиями в группе.

К этой же форме преподнесения моральных норм можно отнести рассказы, в которых приводится положительный пример, но суть его не разъясняется и действия персонажей не оцениваются автором («Просто старушка», «Трудный вечер» Н. М. Артюховой).

Следует подчеркнуть, что нравственную суть поступков персонажей дети понимают не сразу: они начинают перечислять действия героев и не оценивают моральный смысл действий мальчика. Такие вопросы, как «Почему мальчик завесил лампу?» или более сложные «Как мальчик выполнил просьбу папы позаботиться о маме?», вызывают затруднения.

Обсуждения помогают ребятам осознать моральную суть положительных поступков персонажей, их соответствие моральной норме: «Надо приходить на помощь, заботиться о других!»

Такие рассказы сложны для осознания дошкольниками сути ситуаций и поиска выхода, используя моральное правило. Необходимой становится этическая беседа, в процессе которой педагог приводит их к выводу о том, как изменить ситуацию, что посоветовать герою произведения для исправления его поступка или помогает оценить положительный смысл действий героя. Активизирует детей вопрос: «А как бы ты поступил на его месте?» Ребенок погружается в ситуацию, чувствует себя ее участником, выбирает выход, соответствующий положительной оценке.

В другой форме литературные произведения знакомят детей с положительными поступками героев, которым автор не дает прямой оценки. В таких произведениях детям предстоит самостоятельно оценить не только действия персонажей с точки зрения соответствия моральным нормам, но и их личностные качества. Например, дошкольникам доступен образ Айболита из произведения К. И. Чуковского. Описание поступков доктора вызывает положительный отклик, активное обсуждение; в ответ на вопросы «Что вы можете сказать про доктора Айболита? Каким он был?» дети оценивают моральный облик образа: «Он был заботливый», «Он любил зверей», «Он был храбрый» и т. д.

Схожим примером является очень короткий, но наполненный глубоким смыслом рассказ «Шарик в окошке» А. Митта. В нем представлен поступок мальчика, который проявил сочувствие к больному другу, сумел развеселить его, послав ему воздушный шарик с нарисованной на нем веселой рожицей.

Несколько сложнее воспринимается детьми смысл действий Вовки, героя произведения А. Барто «Добрая душа». Следует обратить их внимание на описание ситуации (младенцы плачут, солнце сильно припекает) и состояние людей (старушки устали, люди утомлены от жары); помочь понять, что в простых действиях Вовки проявляется его забота о людях: он придумал, как надо поступить: поплясать перед младенцами, чтобы их успокоить; сделать для бабушек веера.

• Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии
  • 1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию
  • 2. Развитие морального выбора в детском возрасте
  • 3. Личностная норма, как структурный компонент морального выбора
• Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации
  • 1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора
  • 2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия
• Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора
  • 1. Методика формирования личностной нормы
  • 2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет
• Заключение 162 Библиография
• Приложение

Стоимость уникальной работы

Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение мс^льного развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между «вербальным» и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности,| в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, С. Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого — педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования — раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования — нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования — особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном — личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на: а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм- б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

— диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

— коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает: а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения- б) как носитель операционального состава морального способа действия- в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства — личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие «личностная норма», рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

Выводы об эффективности формирующей программы были получены в контрольном эксперименте. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий, сравнивались с исходным исследовательским диагностическим экспериментом формирующей программы.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

1. В результате работы с детьми по разработанной программе моральные нормы общества, становятся личностными нормами, определяющими поведение ребенка.

Личностные нормы являются: а) Средством анализа ситуации, в качестве эталона правильного поведения. Поскольку личностная норма является типичным способом действия в типичной ситуации, ребенок обращаясь к ней определяет: социальное значение реальной или воображаемой ситуации- личностный смысл и социальное значение желаемого действия. б) Алгоритмом правильного действия, содержащим его операциональный состав. в) Эталоном, регулирующим планирование поведения. Личностная норма имеет для ребенка значение эталона и осознается им как средство разрешения проблемной ситуации морального выбора. Ориентируясь на личностную норму ребенок планирует и строит реальные действия в конкретной ситуации. Ребенок получает возможность строить свое будущее многовариантное поведение, учитывая личные желания, конкретную ситуацию, свои возможности, используя личностную норму, как эталон морального поведения.

2. В развитии морального выбора в воображаемой ситуации выделяется несколько этапов.

На первом этапе, дети усваивают моральные нормы. Материалы исследования показали, что на этом этапе, в результате работы со сказкой нормы приобретают аффективную окраску для детей и начинают противопоставляться личным интересам ребенка. На этом этапе развития морального выбора ребенок, как правило, использует моральный образец, копируя его.

Второй этап отмечен протеканием противоречивой ситуации в воображаемом плане, характер которой позволяет наиболее полно осознать альтернативы поведения, построить процесс сопоставления, противопоставления моральных знаний и эгоцентрических способов поведения. Разрешением противоречивой ситуации является осознание ребенком морального образца, в качестве эталона, и личностное использование нормы как средства в ситуации морального выбора. Анализ результатов исследования показал, что противоречивая ситуация в сознании ребенка выражается в неустойчивом поведении.

На третьем этапе дети совершают моральный выбор, планируя возможное действие, ориентируясь на личностную норму. Зная норму, осознавая свои эгоцентрические интенции и учитывая ситуацию, ребенок разрешает моральный конфликт, используя для этого личностную норму как внутреннее средство. Использование личностной нормы проявляется в планировании ребенком нового варианта действия, учитывающего норму.

3. Сказка, использованная для создания воображаемых условий морального выбора явилась эффективным средством включения детей в процесс овладения моральной нормой.

4. Разработанная в исследовании серия формирующих занятий с применением сказок — апологов может быть успешно использована в качестве адекватного и эффективного средства организации условий развития морального выбора у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

В первой главе «Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены психологические подходы к проблеме морального развития ребенка. Теоретический анализ проблемы развития моральной саморегуляции ребенка дошкольника, анализ имеющихся в литературе данных, осуществлялся в данной работе с позиций теории деятельности (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С.Г. Якобсон) и структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Моральное развитие в отечественной психологии связывалось с развитием личности и рассматривалось в связи с проблемами становления качеств личности- усвоения моральных норм и правил поведения- роли нравственных идеалов, образцов в воспитании. Этот подход оказался достаточно плодотворным, так как методологически позволяет раскрыть вопросы нравственного развития личности в совокупности познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Нами были рассмотрены следующие теоретические подходы к исследованию моральной саморегуляции, исторически выделившиеся в несколько независимых направлений.

Исследователи морального сознания (Г.Н. Година, Л. Кольберг, Т. А. Маркова, Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.) установили, что знание моральных образцов и правил является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е. В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

С другой стороны, экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения не может идти без эмоциональных переживаний своих и чужих поступков и формирования определенного отношения к ним. А. В. Запорожец, Р. Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д. Б. Эльконин, и др). Вопросы аффективно — мотивационного развития морального сознания исследовали А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, В. К. Котырло Я.З. Неверович и др.

В современной психологии выделяется отдельная линия исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса морального развития рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В. А. Ядов, С. Г. Якобсон и др.).

Неизбежная интеграция различных представлений о процессах морального развития ребенка происходила под влиянием теоретических взглядов таких исследователей как К. А. Абдульханова — Славская, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др..

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е. К. Золотарева, B.C. Мухина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.

Условия овладения моральным поведением также явились предметом изучения многих исследователей. Были выделены такие факторы как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е. В. Субботский и др.), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др.)

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил, для морального развития, подчеркивали такие исследователи как Л. И. Божович, М. И. Бобнева, Н. И. Судаков, С. Г. Якобсон и др.

Изучалась возрастная динамика детерминации и регуляции морального поведения. (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции, посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Моральное поведение детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, изучалось с помощью моделирования морального выбора.

В исследованиях поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С. Н. Карповой и Л. Г. Петрушиной (1981), В. К. Котырло (1980), В. С. Мухиной (1980), Е. В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон

1984) было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах. Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту у них появляются развитые моральные представления.

На основание анализа литературы, нам удалось выделить следующие, теоретически необоснованные до настоящего времени, факты выявленные ранее исследователями.

М.Т. Бурке — Бельтран, Р. А. Курбанов, Е. В. Субботский С.Г. Якобсон, В. Г. Щур установили, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. Кроме «правильного» и «неправильного» вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют неустойчивое противоречивое поведение. В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в сходных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Другой важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р. А. Курбановым и Н. И. Мурзиновой. Они установили, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С. Г. Якобсон высказала теоретическое предположение, о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям, эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами, и описанных ниже этапов развития морального выбора.

В нашей работе проанализированы подходы В. Е Бодровой Е. К. Золотаревой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон, изучавших психологические детерминанты морального выбора и психологические механизмы этого процесса. К настоящему времени большинство психологов выделяют следующие компоненты системы, организующей моральный выбор: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях- понимание социального значения как тех так и других- сформированность личностного отношения к ним.

В результате проделанного анализа литературы, были выделены стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, «анализ обстановки» в которой совершаются действия и «перебор теоретически возможных вариантов» (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность «моральных критериев"(С.Г. Якобсон), «нравственных эталонов» (Н.И. Судаков), «личностных норм» (М.И. Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Наряду с этим, нами были отмечены указания многих авторов на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества, в процессе становления моральной саморегуляции (Е.В. Бодрова, О. Г. Дробницкий, Е. К. Золотарева Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон, и др.) как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации, в сознании ребенка, не была до настоящего времени предметом специального исследования. Мы предположили, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как «неустойчивое» поведение и «промежуточное» поведение проявляются определенные ступени противоречивой ситуации в сознании ребенка.

На основание анализа литературы, мы предложили гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции — противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно — диалектического подхода Н. Е. Веракса, (1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им удерживать в сознании противоположные свойства объекта и анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались.

В случае развития морального выбора противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в противоречивой ситуации можно выделить два этапа. Первый — этап противопоставления и осмысления противоположных способов действия. Второй — постановка новой задачи по разрешению противоречия. Противоречивая ситуация выдвигает перед ребенком задачу поиска новых средств для осуществления действия. Сутью новой творческой задачи, на наш взгляд, является сознательный выбор и построение нового способа действия с учетом личностной нормы и собственных интересов. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь «личностной нормой», «эталоном»," моральным критерием", т. е. средством, на основание которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои интересы. Личностная норма становится одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия и эталоном, выступая в этом качестве регулятором планирования поведения.

Во второй главе «Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации» были представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также, рассмотрены содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте решались две задачи.

Первая — исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая — выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для решения этих задач нами была разработана методика исследования противоречивой ситуации. Методика основана на использовании сказки как воображаемой ситуации морального выбора, представляющей модель реальной ситуации морального выбора.

При построении экспериментальной работы, мы исходили из положений теории деятельности. (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). В нашей работе мы рассматривали социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С. А. Даштамиров, О. Г. Дробницкий, А. А. Ивин, В. Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

В отечественной литературе разработан определенный методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических характеристик субъекта. (С.Г. Якобсон и др., 1967)

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

Для того, чтобы разработать методику изучения противоречивой ситуации, а также в целях определения стратегии формирующего эксперимента мы, с позиций теории деятельности, рассмотрели социальные нормы общества, которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа явилось: 1) — понимание психологической природы того вида деятельности, которым должен овладеть ребенок, 2) — выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора, 3) — выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств.

Анализ теории социальных норм с позиций теории деятельности позволил нам выделить следующие существенные методологические моменты, необходимые нам, для лучшего понимания: сущности моральных норм- сказки, как модели морального выбора- и построения констатиующего и формирующего экспериментов.

1. Исследование психологической природы моральных норм в теории социальных норм показало, что: а) Моральные нормы двойственны по своей природе. В качестве культурного феномена они выступают как специфические средства фиксации отношений между людьми.

В качестве субъективной реальности индивидуального сознания они предстают в качестве морального знания, как модели функциональных связей субъекта со средой. б) Моральное сознание имеет сложное строение и должно содержать представления о нормах, являющихся своеобразной мерой, но также в виду прагматической деятельности индивида, образ объекта, подлежащего нормированию. Поскольку мы рассматривали становление нормативного поведения, таким объектом являются действия субъекта, представления о которых включены, как известно, в «Я образ» субъекта.

Соответственно, выделяются два основных звена, взаимодействующих при построении морального действия — моральные нормы, содержащиеся в сознании и «Я образ» как объект субъективной деятельности индивида по построению нормосообразного поведения. в) Анализ строения социальной (моральной) нормы показал, что она имеет две части. Одна из них — содержательная, несет операциональный состав правильного действия и представляет собой знание морального правила. Другая часть состоит в велении выполнять это действие т. е. в долженствовании в отношении к правильному действию. Эта часть заключает в себе таким образом эмоциональный компонент моральной нормы или отношение к правильному действию и является мотивационной составляющей действия.

2. Исследование функций моральных норм показало, что выделяются следующие основные функции моральных норм. а) Функция меры, эталона, позволяющая оценивать, нормировать действия субъектов- б) информационная функция, определяющая значение поступка- в) проспективная функция, на основе опережающего отражения позволяющая планировать будущие действия- г) функция управления, регуляции собственных действий.

3. Исследование действий по овладению моральными нормами указывает на стратегическую линию этого процесса, заключающуюся в следующем.

Существуют два этапа овладения моральной нормой познавательный и прагматический. Таким образом, выделяется этап построения морального сознания и этап построения морального поведения.

4. Исследование средств, с помощью которых происходит овладение моральным поведением, показало, что существуют два основных источника овладения нормами. Первый — повседневная реальность жизни и взаимоотношений людей, участвуя в которой ребенок творчески выделяет и усваивает моральные нормы. Второй, особенно интересный для нас, представляет собой такие культурные феномены как сказки, легенды, басни, пословицы, являющиеся культурным средством, оптимизирующим построение морального сознания и морального поведения,

Выделенные методологические положения хорошо сопоставимы с психологическими представлениями разных авторов, проанализированными в первой главе, на природу моральных норм и природу овладения моральным поведением.

Мы использовали полученную методологическую схему во — первых, для выявления в сказке выделенных выше аспектов моральной нормы, что позволило углубить и расширить наши представления о сказке как средстве передачи моральных норм детям. Во — вторых, — для выбора методов исследования и стратегии формирования морального выбора ребенка.

Одним из главных результатов анализа сказки явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е.А. Костюхин А. А. Потебня, Б. Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах, а также, является оптимальным условием включения ребенка в воображаемую ситуацию морального выбора. Выделяется особый тип сказок — апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки показал следующее.

Сказка — аполог является моделью реальности морального конфликта, и содержащих ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее — моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

Исходя из этого, мы пришли к заключению о возможности использования сказки, в качестве воображаемой ситуации морального выбора, при разработке метода активизации морального развития ребенка. На основание проведенного исследования были разработаны и реализованы две методики: методика исследования динамики развития противоречивой ситуации в сознании ребенка и методика активизации построения личностной нормы.

Первая задача эксперимента — выявление динамики развития противоречивой ситуации-решалась с использованием разработанной методики. В ходе исследования было выявлено два этапа противоречивой ситуации. Первый проявляется в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте, Второй этап характеризовался устойчивостью следования норме при разрешении морального конфликта, преобладающей в семилетнем возрасте.

Следующей задачей являлось установление зависимости между уровнем развития морального поведения и наличием противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для этого также использовалась разработанная методика работы со сказкой, как воображаемой ситуацией морального выбора.

Проведенное исследование показало, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в социально неадаптивном неустойчивом поведении детей, связаны с неразрешенностью противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует выход ребенка к ориентации своих действий на личностные нормы.

В третьей главе «Построение личностной нормы в процессе морального выбора» представлен формирующий эксперимент, целью которого было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой — исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

Исследовались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития морального выбора.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Формирующая программа представляла собой циклы из 15 -20 занятий, посвященных одной теме. На занятиях велась работа с 5 — 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Несколько сказок, объединенных содержанием одной нормы, соответственно представляли набор типичных ситуаций и типичных алгоритмов действия в сходных ситуациях, раскрывающих как различные типичные положения, в которые может попасть герой, так и различные способы действия, общим знаменателем которых являлась одна моральная норма.

Для работы с детьми нами было подобрано около 50 сказок -апологов, представляющих воображаемую ситуацию морального выбора. Одна из сказок «Зайчиха и тигр» подробно проанализирована с точки зрения содержания в ней нормы и антинормы, а также типичной ситуации их применения.

Одной из важных задач на перспективу является исследование влияния личностной нормы, сформированной в условиях воображаемого морального конфликта, на действия ребенка в реальной жизни в детском саду и семье.

Стоимость уникальной работы

Список литературы

1. Абдульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности, - М., 1980.
2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания .-М.: Изв. АПН РСФСР. 1948. № 18. С.101−104.
3. Анастази А. Психологическое тестирование, - М ., 1983 т 1,2.
4. Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения.- М.: Наука, 1976.1. С.7−14.
5. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1983. 23с.
6. Архангельский Л. М. Индивидуальное сознание и моральные ценности // Вопросы философии, - 1968., № 7. С.67−76.
7. Аристотель. О душе // Соч.: В 4 т.- М., 1983. ТА.
8. Асмолов А. Г. Личность : Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление Под ред. А. В. Петровского.- М., 1989. С. 206−220.
9. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки, т . 1 -3 / Под ред. В. Я. Проппа.- М., 1957.
10. Бабаева Т. И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения : Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1973. 23с.
11. Бакиева Д. Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6 7 лет в условиях семьи и детского сада : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1977. 24с.
12. Бакштановский В. И. Моральный выбор личности : цели, средства, результаты.-Томск, 1977. 200с.
13. Баянова Л. Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника : Автореф. дис. канд. психол. наук- М., 1995. 16 с.
14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание .- М., 1986.
15. Березин Ф. Б. Мирошников М.П. и др. Методика многостороннего исследования личности .-М., Медицина., 1976. 176с.
16. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода . -М., 1973.
17. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А. В. Петровского. В 2-х т. Т.1- М., 1979. 304 с.
18. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей, - М.: Знание, 1981. 64с.
19. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения, - М.: Знание, 1978.
20. Божович Л. И. Возрастные закономерности формрования личности ребенка : Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии).- М., 1966. 40с.
21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте .- М.: Просвещение, 1968. 464 с.
22. Божович Л. И., Ендовицкая Т. В., Славина Л. С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1 -й Всесоюзной, конф.-Тбилиси, 1974.
23. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии детей // Вопросы психологии. 1975., № 1., С. 80−89.
24. Бронников И. И. Особенности осознания поступков детьми от 2 до лет : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1965. 20с.
25. Брунер Дж. Процесс обучения - М.: Наука, 1962.
26. Брушлинский А. В. Мышление : процессы, деятельность, общение, - М.: Наука, 1982., 387с.
27. Буре Р. С. Теория и методика воспитания у детей нравственно -волевых качеств в детском саду : Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1986. 34с.
28. Бурке-Бельтран М. Т. Развитие и формирование правдивости у детей от 5 до лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной, - М., 1981. С. 52−62.
29. Бюлер К. Духовное развитие ребенка .- М.: Новая Москва, 1924. 556с.
30. Валлон А. Психическое развитие ребенка, - М.: Просвещение, 1967. 195 с.
31. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников, - М.: Педагогика, 1978. 2488 с.
32. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психологии. 1981. № 3 0.5 п.л.
33. Веракса Н. Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, - М., 1985. 2п.л.
34. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. 1990. № 4. 1 п.л.
35. Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектичесского мышления у дошколников : Автореф. д-ра психол. наук, - М. 1991. 32 с.
36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление : Пер. с англ. / Под ред. С. Г. Горбова и В. П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. 336 с.
37. Веселовский А. Н. Сравнительная мифология и ее метод // Собр. соч.д. 1:. Статьи о сказке. М., Л. 1938.
38. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Под ред С. Г. Якобсон и др.- М., 1976.
39. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека .- М. 1990.
40. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина,
41. B.В. Давыдова, - М., 1966. 442 с.
42. Возрастная и педагогическая психология //под ред А. В. Петровского,-М., 1973
43. Вунд В. Очерки психологии, - М ., 1912.
44. Выготский Л. С. Собрание сочинений . В 6-ти Т.- М.: Педагогика, 1984.
45. Выготский Л. С. Психология искусства . Мн.: «Современное слово». 1998. 480 с.
46. Гастев Ю. Модель . Философская энциклопедия., т. 3.- М., 1964.
47. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, - М., 1959. Т. 1. С. 441−469.
48. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка .- М. 1985
49. Глушков В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования . Вопросы философии, 1963. №. 10
50. Година Г. Н. Формирование самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста (2−4 года) в процессе обучения и воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1969. 22с.
51. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений, - М ., 1987
52. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста .- М.: АПН РСФСР, вып. 1, 1945.1. C. 125−164
53. Горбачева В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки детей, - М.: Изв. АПН РСФСР. Вып. 18, 1948.1. С. 3−26
54. Гусейнов А. А. Условия происхождения нравственности : Автореф. дис. канд. фил. наук.- М., 1964. 14 с.
55. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности : Автореф. дис. д-ра фил. наук, - М., 1977. 30 с.
56. Гусейнов А. А. Золотое правило нравственности, - М . Мол. гвардия, 1988. 269 с.
57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента- М . 1982
58. Грос К. Душевная жизнь ребенка .- Киев, 1916. 242 с.
59. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении, - М.: Педагогика, 1972. 423 с.
60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения . Опыт теоретического и экспериментального исследования, - М.: Педагогика, 1986. 240 с.
61. Демурова Е. Ю. Воспитание сознательной дисциплины детей старего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1955. 155 с.
62. Демина И. С. Формирование доброжелательности и заботливого отношения старших дошкольников к младшим детям : Автореф. дис. канд. пед наук.- М., 1972. 18 с.
63. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной, - М.: Педагогика, 1987. 192 с.
64. Домашенко И. С. О развитии самоконтроля у детейстарший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1976. № 8. С. 39−42.
65. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей .- М.: Педагогика, 1985. 191 с.
66. Дридзе Т. М., Реньге В. Э. Психология общения, - Рига, 1979 .
67. Дробницкий О. Г. Понятие морали, - М.: Наука, 1974. 386 с.
68. Дробницкий О. Г. Проблема нравственности, - М.: Наука, 1977. 331 с.
69. Дурандина Л. И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. канд. пед. наук, - Л., 1971. 23 с.
70. Елеонская Е. Н. Сказка, заговор и колдовство в России . Сб. трудов / Под ред. Л. Н. Виноградовой. М.: «Индрик», 1994.272 с.
71. Ерофеева Т. И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986. 22 с.
72. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка . Вопр. пс. № 6. 1974 С. 5972.
73. Запорожец А. В. . В 2-х Т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1986. 318 с.
74. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции .- М.: УРАО, 1998. 142 с.
75. Иванькова Р. А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей 4-го года жизни : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1970.
76. Иванова Н. Я. О строении сюжета детских игр . Дошк. воспит. 1965.- № 5.
77. Ивин А. А. Логика норм .- М. 1973.74. Игра и нравственное развитие дошкольника- М. 1986 Карпова С. Н., Лысюк Л.Г.\
78. Изард К. Эмоции человека . М.: МГУ, 1980. 439 с.
79. Изотова Е. И. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. 15 с.
80. Изучение мотивации поведения детей подростков. // ред Л. И. Божович и Л.В. Благонравова- М., 1972.
81. Инкельс А. Личность и социальная структура Социология сегодня .- М., 1965.
82. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике . -Л.: Медицина, 1983. 312 с.
83. Кант И. Сочиненя : В 6 т.- М., 1965. Т.4. 4.1.
84. Кисловская В. Н. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6−7 летнего возраста от их отношений со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1970.- № 10.1. С. 36−41.
85. Князева Л. П. Этическая беседа в детском саду . Пособие для студентов факультета дошкольного воспитания и работников детских садов.- Пермь, 1972. 77с.
86. Коломинский Я. Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии, 1967,-№ 3. С. 110−119.
87. Конникова Т. Е. Основы нравственного воспитания // Нравственное воспитание дошкольников.- М., 1970. С.4−13.
88. Конникова Т. Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте П Проблема управления процессом формирования личности . М., 1972.
89. Кошелева А. Д. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками (средний дошкольный возраст) И Дошкольное воспитание. 1986.- № 4. С.30−33.
90. Колоцца Д. А. Детские игры, их психическое и педагогическое значение . М., 1909.
91. Котырло В. К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника //Дошкольное воспитание. 1968. № 2.С.41−74.
92. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников . Киев., 1971.
93. Коффка К. Самонаблюдение и метод в психологии М . 1972
94. Лагутина А. Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1991. 20 с.
95. Леви Строе К. Первобытное мышление. Пер с фр. А. Б. Островского -М.: Республика, 1994. 384 с.
96. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры . // Советская педагогика, 1944. -№ 8 -9.
97. Леонтьев А. Н. Деятельность . Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975. 304 с.
98. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, - М.: Изд.-во МГУ, 1981. 583 с.
99. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения, - М.: Знание, 1976. 64 с.
100. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их, развитие и решать проблемы : Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. -М: Просвещение, 1991. 223 с.
101. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей . // Принцип развития в психологии,-М., 1978
102. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет : Автореф. дис. докт. психол. наук, - М. 1974. 34 с.
103. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии .- М.: Наука, 1984. 444 с.
104. Лосев А. Ф. Философия . Мифология. Культура. -М: Политиздат, 1991. 525 с.
105. Лотман Ю. М. и тартуско московская семиотическая школа . -М.: «Гнозис», 1994. 560 с.
106. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М., 1948. С. 34−64.
107. Люблинская А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии. 1983.- № 2. С. 74−78.
108. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников .- М., 1980. 182 с.
109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, - М.: Педагогика, 1972. 206 с.
110. Махмутов М. И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 397 с.
111. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности . -М., 1985.
112. Миллер , Дж., Галантер .Ю., Прибрамм К. Планы и структуры поведения.- М., 1965. 238 с.
113. Международный коллоквиум по социальной психологии. -Тбилиси, -1970.
114. Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно ролевой игры в раннем детстве : Автореф. дис. канд. п. наук,-Л., 1975.
115. Моральный выбор / Под ред. А. И. Титаренко. М.: Изд во МГУ, 1980. -344 с.
116. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников, - М ., 1984.
117. Мухина B.C. О социальном развитии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста //Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 166 - 167.
118. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности . М., 1986. 104 с.
119. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе . М., 1987. 44 с.
120. Мясищев В. Н. Личность и неврозы . Л., 1960. 425 с.
121. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников, - М., 1965.
122. Неверович Я. З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника, - М., 1965.
123. Нечаева В. Г., Маркова Т. А., Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста . М.: Просвещение, 1967.384 с.
124. Нечаева В. Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения // Нравственное воспитание дошкольников /младший и средний дошкольный возраст/. М., 1972.
125. Нечаева В. Г. Нравственное воспитание в детском саду . М. Просвещение, 1978. - 256 с.
126. Новик И. Б., Уемов А. И. Моделирование и аналогия .
127. Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М. 1968
128. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.
129. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1968. 479 с.
130. Общая психодиагностика // Под ред А. А. Бодалева и В.В. Столина- М., 1987. 304 с.
131. Оклендер В. Окна в мир ребенка : Руководство по детской психотерапии. Пер с англ. М.: «Класс», 1997. 336 с.
132. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 231 с.
133. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 271 с.
134. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1979. 200 с.
135. Пантина Н. Умственное развитие ребенка в процессе возникновения сюжетной игры . //Дошкольное воспитание. 1963.- № 2.
136. Пеньевская Л. А. Взаимопомощь детей старшего дощкольного возраста и ее воспитательное значение // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. С. 133 - 204.
137. Петренко В. Ф. Психосемантические исследования мотивации . // Вопросы психологии. 1983.- № 3.
138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды . М.: Просвещение, 1969.-659 с.
139. Пименова Л. В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры : Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 24 с.
140. Плахов В. Д. Социальные нормы . М., 1985. 252 с.
141. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника . М.: Педагогика, 1977. 217
142. Потебня А. А. Мысль и язык . Психология поэтического и прозаического мышления.- М.: Лабиринт, 1999. 269 с.
143. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. 319 с.
144. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки . Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с. v
145. Психодиагностика: теория и практика.- М. 1986.
146. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. 351 с.
147. Пузырей А. А. Культурно историческая теория Л . С. Выготского и современная психология, - М. 1986.
148. Пушкина А. К. Использование задач проблемно игрового характера в работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание. - 1970. - № 7. С. 14 -17.
149. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А. В. Запорожца и М. Л. Лисиной.- М., 1974
150. Развитие общения дошкольников со сверстниками Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.
151. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./ Под. ред. A.M. Фонаревой. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.
152. Рак И. Легенды и мифы Древнего Египта. Спб.: «Нева», «Университетская книга», 1997. 197 с.
153. Раттер М. Помощь трудным детям : Пер. с англ. / Под ред. А. С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. 424 с.
154. Репина Т. А. Социально психологическая характеристика группы детского сада . - М.: Педагогика, 1988. 232 с.
155. Репина Т. А. Общение детей в д /с. и семье. М. 1990.
156. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. 30 с.
157. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, - М ., 1988.
158. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии . Изд. 2-е. М. Учпедгиз, 1946. 704 с.
159. Рубинштейн С. Л., Брушлинский А. В. Культурно историческая теория мышления . /Философские проблемы психологии/ /Исследов. Л. С. Выготского и С.Л. Рубинштейна/. - М.: Высш. школа, 1968. 104 с.
160. Рувинский Л. И. Теория ценностного осознанно эмоционального усвоения нравственности . /Тезисы докл. ко 2-му Симпозиуму. 23 -27 - июня. -М&bdquo- 1973.7 с.
161. Рувинский Л. И. Проблема управления процессом нравственного воспитания // Советская педагогика. 1976. № 8. С. 30 - 37.
162. Селиванов В. И. Психология волевой активности /лекции по спецкурсу /. Рязань, 1974. 150 с.
163. Сказки народов Востока. М.- Л., 1938
164. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам .- М. 1958.
165. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением . М., 1966. 150 с.
166. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в дошкольном детстве : Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. 38 с.
167. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности . -М., 1980
168. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности .- М. 1980. 133 с.
169. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. Психол. наук. М., 1977. 14 с.
170. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 24 с.
171. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников .-М., 1976.
172. Субботский Е. В. Изучение у ребенка смысловых образований . // Вестник Московского университета. Психология. 1977-№ 1 с.14
173. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979. - № 3 С. 47 - 55.
174. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. - № 4. С. 29 - 38.
175. Тэрнер В. Символ и ритуал . М., 1983.
176. Тайлор Э. Б. Первобытная культура . М., 1989. - 508 с.
177. Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития .-Екатеринбург, 1998. 524 с.
178. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания . М.: Мысль, 1974. 278 с.
179. Столин В. В. Самосознание личности, - М . 1983.
180. Титаренко Т. М. Роль эмоций в нравственном развитии дошкольника : Автореф, дис,. канд. психол. наук. Киев, 1979. 25 с.
181. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. C.11 - 82.
182. Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова. -М.: Педагогика, 1972. 288 с.
183. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1976. 96 с.
184. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве Генетические корни ролевой игры : Автореф. дис. канд. п. наук, - Л., 1946.
185. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы : Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1993 144 с.
186. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. 141 с.
187. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности : Пер. с англ. / Под ред. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько. -М., Прогресс. 1987. 233 с.
188. Фридман Л. М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопросы психологии. 1975. -№ 4. С. 51−61.
189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность . М. !986.т. 1,2.
190. Чамокова Э. А., Чеснокова В. Ф. К операционализации понятий «нормы» и «ценности» // Социология культуры.- М., 1975.
191. Шакуров Р. Х. Оценочные отношения как фактор возникновения чувства гордости и стыда у младших дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1966. 19 с.
192. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука .-М.1974.
193. Шибутани Т. Социальная психология М . 1969.
194. Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения . Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
195. Штерн В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста . -Пг&bdquo- 1922. 280 с.
196. Щетинина A.M. Восприятие дошкольниками эмоционального состояния II Вопросы психологии . 1984. - № 3. С. 60−66.
197. Щур. В. Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол наук. -М., 1981. 19с.
198. Эльконин Д. Б. Детская психология . М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.
199. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте . // Вопросы психологии, 1971. № 4
200. Эльконин Д. Б. Психология игры .- М., 1978
201. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 175 с.
202. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации .- М 1966.
203. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности .- Л., 1979.
204. Якобсон С. Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников, - М ., 1967.
205. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей . -М.: Педагогика, 1984. 143 с.
206. Якобсон С. Г. и др. Последняя победа Буратино, - М . 1983.194

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ ВЫБОРА, КАК ОДНО ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

“ Жизнь - это череда выборов. ” Нострадамус

Возможность дать ребёнку БЫТЬ САМИМ СОБОЙ: свободный выбор; принятие решений; поддержка детской инициативы и самостоятельности

СОПРОВОЖДЕНИЕ

Результаты опроса: Создание ситуации выбора у родителей - Спонтанный Неосознанный способ развития детей ВСЕДОЗВОЛЕННОСТЬ –выбор у 16% опрошенных

Ситуация выбора Псевдо-выбор Подкуп Шантаж Ультиматум Манипуляция

Ситуация выбора – ситуация, специально создаваемая педагогом или возникающая спонтанно, но сознательно используемая в целях воспитания. Каким образом?

РАДУГА НАСТРОЕНИЙ выбор зон деятельности разыгрывание проблемных ситуаций на создание ситуации выбора выбор партнёров по сюжетно-ролевым играм выбор материалов, образцов Игры и упражнения ТРИЗ

постепенно вводить ситуацию выбора и увеличивать количество вариантов для выбора; должна быть четко продумана степень свободы выбора в создаваемой ситуации; расширение свободы выбора должно сопровождаться формированием знаний, умений и навыков, необходимых для овладения той или иной деятельностью; необходимо учить делать выбор в соответствии со своими возможностями; Важно учесть:

ВЫБОР - необходимое условие полноценного развития личности ребёнка

Любой ваш выбор – ВЕРНЫЙ. СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

Предварительный просмотр:

Мастер-класс на тему:

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ ВЫБОРА КАК ОДНО ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

(СЛАЙД 1)

Уважаемые коллеги, приветствую вас!

1 этап.

Тема моего сегодняшнего мастер-класса выбрана не случайно.

(СЛАЙД 2)

С 01 января 2014 года вступил в силу ФГОС ДО, в фундамент которого положены современные подходы дошкольного образования, основанные на конструктивистском или социо-конструктивистском понимании образования.

(СЛАЙД 3)

Принципы индивидуализации образования красной нитью проходят через новый образовательный стандарт.

(СЛАЙД 4)

Есть замечательное определение слову СОПРОВОЖДЕНИЕ - это значит следовать рядом, вместе с кем-то. В нашем случае это РЕБЁНОК, воспитанник дошкольного учреждения.

(СЛАЙД 5)

Поскольку Родители, согласно новому стандарту образования, также являются участниками образовательного пространства, в нашем детском саду было проведено анкетирование родителей по вопросу предоставления выбора детям. В опросе приняли участие 43 родителя.

(СЛАЙД 6)

Примечателен тот факт, что ребёнку можно делать всё, что он пожелает у 16% наших мам и пап!

Поэтому, считаю необходимым проводить просветительскую деятельность в направлении повышения компетентности родителей по данному вопросу.

(СЛАЙД 7)

А между тем, создание ситуации выбора способствует развитию самовыражения ребёнка, переходу от первичного состояния к новому, более качественному.

Как создать ситуацию выбора, чтобы развить такие личностные качества, как самостоятельность и ответственность?

Что же такое ситуация выбора?

(СЛАЙД 8)

Основная идея моей работы - показать вам, как возможно постоянно создавать условия выбора для дошколят во время их нахождения в детском саду.

(СЛАЙД 9-10)

Предлагаю вам, коллеги, ознакомиться с системой мероприятий, основными приёмами работы, применяемыми мною на практике для достижения положительных результатов в создании ситуаций выбора в различных видах детской деятельности.

(СЛАЙД 11-12)

2 этап.

Имитационная игра «Ролевая Маска»

Коллеги, а сейчас я хочу поиграть с вами в игру РОЛЕВАЯ МАСКА. Прошу подняться на сцену.

У меня в руках 4 конверта с заданиями, выбирайте!

«Я-Ребёнок», «Я-Воспитатель», «Я-Родитель» и Я-РАЗРАБОТЧИК ☺ .

1. Задание для Ребёнка:

Конверт с загадкой: «Сидит девица в темнице, а коса на улице»

Что это?

А возможны ли еще варианты отгадок у этой загадки?

Нарисуйте тот вариант, который вам нравится больше всего.

Отгадку можно изобразить на листе любым способом /маркеры, цветные карандаши, фломастеры/ на выбор.

2. Задание для Воспитателя:

Читаем задание.

Р.Н.С. , в которых рассматриваются ситуации выбора.

Как вы думаете, что было бы, если герои поступили иначе и был бы у сказки другой конец?

Какую сказку можно исключить?

3.Задание для Родителя :

Выбрать варианты ситуаций выбора для ребёнка из предложенных.

Есть ли здесь выбор?

Почему вы так считаете?

Что же это?

Не один вариант не подходит.

Предлагаю составить свой.

4.Моделирование ситуации выбора по заданной блок-схеме.

Проблемную ситуацию на выбор из предложенных.

Работа по схеме.

Итог.

Спасибо за совместную работу! Выберите воздушный шар понравившегося цвета и изображения Ромашки с эмоцией, характеризующей своё впечатление по проведённому мастер-классу.

3 этап.

Рефлексия.

И напоследок, я хотела бы прочесть вам одну притчу:

Притча "Правильный выбор"

Ученик пришел к своему духовному наставнику и говорит:
- Учитель, помоги мне! Я хочу быть мудрым и успешным человеком. Но у меня ничего не получается!
- Почему ты так решил? - спросил учитель.
- Мне не хватает в жизни мудрости. Многие решения, которые я принимаю, к сожалению, оказываются не верными. Вот, например, месяц назад передо мной был выбор, куда поехать на отдых: в горы или к морю.
- И что же ты выбрал?
- Я поехал в горы. - Отличное решение, - сказал учитель. - Я тоже так думал, - вздохнул ученик. - Но весь месяц моего отдыха в горах шёл дождь. А мои друзья тем временем отлично отдохнули у моря. И почему я не поехал вместе с ними?
- И такие ситуации очень часто происходят в моей жизни, - продолжал ученик. - Учитель, подскажи, как мне стать мудрее?
Учитель подумал и ответил:
- Это очень легко: просто поверь в свой выбор! Любое решение, которое мы принимаем - правильное! Ты же не знаешь, что могло случиться с тобой у моря. Возможно, ты мог заболеть и пролежал бы весь отдых в постели. Всё относительно. В любом случае, главное всегда нужно принимать хоть какое-то решение. Любое решение лучше, чем отсутствие такового!
Мы никогда не узнаем, хороша ли та дорога, на которую мы не свернули.

Уважаемые коллеги, все вы сегодня стояли перед выбором, прийти сюда или остаться дома.

Вы могли расслабиться и отдохнуть после рабочего дня, посмотреть любимый фильм, прогуляться по магазинам. НО зато вы бы не узнали много новых идей для работы с детьми и родителями.

Придя же сюда, возможно вы потеряете три часа своего личного времени, у вас может подняться давление, замучает жажда, НО у вас появится уникальная возможность быть в курсе современных педагогических приёмов и форм работы.

И я хочу спросить вас, был ли Ваш выбор осознанным?

СПАСИБО!

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Блок-схема последовательности создания ситуации выбора

Условные обозначения

Начало или завершение

Операция, действие, мероприятие

Ситуация выбора, принятие решения

Переход

К следующей странице блок-схемы