Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр Развитие логического мышления у детей в доу
Введение
Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности жить и работать в новых социально-экономических условиях, способностью к осуществлению непрерывного образования. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе. Проводимые изменения в системе высшего и среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования интеллектуального развития личности.
Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе.
Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в старшем возрасте - в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба - решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.
Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты проблемы развития системно-логического мышления нашли отражение в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, А.В. Иванова, А.Н. Аверьянова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, И.Д. Андреева, А.Ф. Аббасова, Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.А. Петрушенко, Э.Г. Юдина, А.Г. Спиркина. В их работах исследуется сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируется его операционный состав и характер протекания.
Интерес психологов к проблеме развития системно-логического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Л.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса.
В работах Х.М. Тёпленькой было установлено, что ребёнка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».
В своих работах Е.Л. Агеева показывает, что использование таких наглядных моделей, как «классификационные деревья» и круги Эйлера, обеспечивают успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях.
Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.
Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления.
В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике, стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему исследования.
В теоретическом плане это проблема обоснования структурного развития логического мышления у дошкольников в условиях дошкольного учреждения путём реализации игровых форм проведения занятий.
В практическом плане - проблема обоснования содержания игр, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления с дальнейшим их объединением.
Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации познавательных игр как средству развития логического мышления дошкольников.
Цель исследования - теоретически обосновать использование познавательных игр как средства развития логического мышления, определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.
Гипотеза исследования: так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством познавательных игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач: овладение отдельными признаками предметов; проникновение внутрь предметной структуры; объединение воспринимаемых признаков предметов; словесный анализ признаков объекта; группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о структуре логического мышления дошкольников.
Определить особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте.
Разработать и апробировать систему познавательных игр, способствующих развитию у дошкольников логического мышления как структуры взаимосвязанных компонентов.
Методы исследования:
Обзорно-аналитический
математико-статистический
наблюдение и беседа
тестирование.
Экспериментальной базой исследования являлись дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида №433 города Челябинска. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков. В исследовании принимали участие 10 педагогов воспитателей, методист и старший воспитатель.
1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников
.1 Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического мышления
логический дошкольный мышление
Главной целью системы образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. И, поскольку развитие современного общества носит перманентный и динамический характер, постольку ключевой задачей образовательного процесса является передача детям таких знаний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к подобным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.
Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-логического до методического) необходима единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции. Прежде всего следует определить, что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.
Означенной проблемой занимались представители различных направлений человеческой мысли такие как Сократ, Аристотель, Декарт, Гегель, М. Берцфаи, М. Монтессори, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Семёнов, Б.М. Кедров, Н.В. Григорян, Л.М. Фридман, Н.А. Подгорецкая и др.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека… также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно - исследовательского) характера.
Мышление изучается рядом наук, в числе которых можно назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из этих наук выделяет в мышлении определённый аспект в качестве собственного предмета изучения. Так, именно философия синтезирует в себе в наиболее общем виде знания и нравственность людей, народов, всего человечества. Психологические же теории мышления являются наиболее конструктивными, поскольку все они непосредственно адресованы школе. Кстати, в этих теориях обычно и совмещаются философский, логический, собственно психологический и другие аспекты анализа мышления. С точки зрения философии, мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая форма человеческой деятельности.
Рассматривая мышление как форму духовной деятельности человека, философы раскрыли его изначальную связь с материальным производством, практической деятельностью людей. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и представляет собой наиболее сложную его часть. Органы чувств человека (зрение, слух, обоняние, тактильные чувства) позволяют воспринимать лишь внешние свойства (форму, цвет, звуки, запахи и др.) предметов и явлений, помогают вскрыть мышление. Интеллектуальная деятельность человека предстаёт перед исследователем как процесс, как деятельность и как общение. Человек включается в процесс интеллектуальной работы всякий раз, когда приступает к решению вставшей перед ним задачи. Мышление как деятельность предполагает, что в соответствии с мотивами, потребностями, которыми руководствуется человек при решении тех или иных задач, условиями, актуализируются разветвлённые процессы - анализ, синтез, индукция, дедукция и др. Мышление как общение предусматривает понимание людьми друг друга, познание субъектом целей другого человека, его мотивов, хода его рассуждений.
А.Н. Леонтьев, подчёркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «…мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики…» . Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально тоже самое строение. «Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчинённые конкретным сознательным целям… Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определённых операций» . При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической, деятельности могут входить внешние, практические, действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные, операции и действия.
В современной психологии мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности». Мышление, представляя процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и абстрактно-логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат абстрактно-логического мышления. Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.
Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф. Энгельс считал, что «по типу все эти методы - стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны». Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.
Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира. С точки зрения содержания (информации) мышление может давать истинное или ложное отражение мира, а со стороны формы (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность - есть соответствие мысли действительности, а правильность мышления - соблюдение законов и правил «логики.
Умение логически мыслить, по мнению Н.А. Подгорецкой, включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
В общефилософском плане идея формирования логического мышления, по мнению Н.В. Григоряна, сводится к преподнесению информации, исходя из следующих философских законов:
Соотношение целого и его частей: выделение общей сущности - закон устройства целостного мира.
Единство противоположностей: любое явление имеет свою обратную сторону.
Идея преобразования: любое изменение в каком-либо явлении всегда влечёт за собой последствия.
Утверждая необходимость целенаправленного развития мышления ребёнка, учёные указывали на то, что совершенство приёмов мыслительной деятельности, даже прекрасно усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Реализация этих возможностей происходит лишь при активном применении их в различных видах практической деятельности. А развитие возможно лишь при определённом построении учебной деятельности и развёртывании учебного материала.
Идея целостной, системной организации высших познавательных процессов явилась базовой для построения теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников проводится доказательство ведущей роли внутренних спонтанных механизмов развития логических структур и их независимости от обучения. Пиаже рассматривал развитие как самостоятельный процесс, имеющий свои внутренние законы. Внешняя, в том числе социальная, среда играет роль «условия», но не источника развития ребёнка. Подобно другим внешним воздействиям обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения. Поэтому единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития.
При решении вопроса о соотношении обучения и развития мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского : обучение ведёт за собой детское умственное развитие. Принятие этой точки зрения ставит проблему выявления условий, при которых обучение даёт наибольший эффект развития вообще и развития логического мышления в частности. С этой целью мы обратились к психолого-педагогическому анализу.
Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.
Исследование мышления, как предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нём, а так же различными конкретными задачами.
Л.С. Выготский выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента:
Установление зависимостей между понятиями, образование их системы;
Осознание собственной мыслительной деятельности;
Благодаря тому и другому, ребёнок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нём то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).
При такой организации познавательной деятельности ребёнок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Решающую роль при этом имеет слово, как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.
Опираясь на учение Л.С. Выготского об опережающем характере обучения и ориентировке на «зону ближайшего развития» ребёнка, психологи и дидакты внесли значительный вклад в разработку теоретических основ развивающего обучения.
В концепции Д.В. Эльконина , В.В. Давыдова отмечено, что формирование конкретных понятий происходит на основе перехода от абстрактных посылок к конкретным знаниям, на основе перехода от общего к частному. При этом успех усвоения учебного материала зависит от овладения учащимися обобщёнными приёмами и способами познания.
Но процесс развития логического мышления предполагает не только формирование некоторого круга понятий и специфических способов их применения, но и необходимого уровня развития логических приёмов мышления в познавательной деятельности учащихся для активного добывания знаний, умения применять их в творческом преобразовании действительности.
В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к формированию и развитию логических операций. В современной психологии существуют два основных направления в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей. Первое их них связанно с работами Ж. Пиаже , А. Валлона , и др. В этих работах определены возрастные границы (стадии) формирования логических структур, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта. Эти механизмы являются основным фактором, определяющим успешное овладение логикой. Пиаже ограничивает роль обучения, считая, что оно подчиняется законам развития. Пиаже считал, что обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным и не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.
Ж. Пиаже не отрицает полностью возможности обучения логическим структурам, но одновременно указывает на два ограничения, которые фактически сводят его роль к нулю. Первое связано с различием двух видов человеческого опыта: эмпирического и логико-математического. Посредством первого ребёнок познаёт физические свойства объектов, не выходя при этом за рамки простой констатации фактов. Сделать логическое обобщение он может только на основе второго опыта. Природа двух этих опытов различна, поэтому обучение логике принципиально отличается от всякого иного обучения. Вторым ограничением является признание того факта, что обучение логическим структурам неэффективно, поскольку образованные в результате него схемы не могут применяться к различным ситуациям.
Из сказанного выше вытекает, что не следует начинать обучение до той поры, пока к этому не будут готовы соответствующие логические структуры.
Ж. Пиаже установил основные генетические стадии умственного развития. Период от 2 до 4 лет характеризуется развитием символического и понятийного мышления. От 4 до 7-8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление, которое вплотную подводит к операциям. С 7-8 лет до 11-12 формируются конкретные операции. Средства познания, находящиеся в распоряжении ребенка на данной стадии, недостаточно «формальны», ещё недостаточно очищены и отделены от материи, для действий с которой они предназначены, и поэтому не позволяют субъекту произвести структурирование, не зависящее от содержания структурируемого и одинаково подходящее к любому содержанию.
Второе направление связано с исследованиями П.П. Блонского , Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , А.Н. Леонтьева , П.Я. Гальперина , Д.Б. Эльконина , В.В. Давыдова и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.
В России в 1920-30-е годы были сформулированы принципы психологической теории взаимосвязи обучения и развития. Эту теорию первоначально разрабатывали П.П. Блонский и Л.С. Выготский , а затем в 1940-50-е годы конкретизировали и уточнили С.Л. Рубинштейн , А.Н. Леонтьев , П.Я. Гальперин , Д.Б. Эльконин , А.В. Запорожец и др. Основным положением этой теории является признание факта, что развитие человека определяется усвоением им образцов общественно-исторического опыта. В ходе истории возрастает роль целенаправленных воздействий воспитания и образования.
Исследования, проведённые под руководством ПЯ. Гальперина , выявили, что для дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает большие возможности, чем это представлялось ранее. Было доказано, что при помощи метода поэтапного формирования умственных действий развитие логических операций возможно уже в дошкольном возрасте.
На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.
С именем К.Д. Ушинского связаны становление и развитие педагогической психологии, как отрасли психологической науки, изучающей закономерности обучения и воспитания. В его трудах было показано, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, чувства, мышление. В частности, он отмечал важность развития логического мышления у детей. К.Д. Ушинский утверждал, что «развитие - логического мышления - это значит приучить детей к последовательности, доказательности, ясности, определённости, самостоятельности и точности выражения» .
В психологии существует ряд работ, посвященных «развитию сравнения» (И.М. Соловьёв ), «развитию обобщения» (В.В. Давыдов ), «развитию аналитико-синтетической деятельности», «развитию классификации» и т.п., отмечают также «недостаточный уровень развития» этих операций у отдельных учащихся и необходимость педагогических и методических работ по развитию приёмов логического мышления у школьников. Однако, для периода дошкольного детства эта проблема остаётся ещё мало изученной.
Анализ психологических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие логических приёмов мышления также имеет определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом.
А.А. Люблинская доказала, что уже дошкольники владеют всеми операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Особое внимание, по её мнению, следует уделить порядку формирования логических операций.
Движение познания от чувственно-конкретного через абстрактное к конкретному в мышлении является общим законом развития теоретического познания. Однако это метод лишь задаёт общее направление теоретического исследования. В полной мере метод реализует свои возможности только в единстве с организацией познавательной деятельности.
В силу этого одна из центральных задач - определение таких видов познавательной деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие.
Следует отметить, что трудовому обучению отводится особая роль в решении проблемы развития логического мышления учащихся. Это предопределено тем, что основой всего человеческого познания является предметно-практическая деятельность - труд.
В последние десятилетия проведён ряд научных экспериментов, направленных на развитие логического и творческого мышления детей (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В. Оконь, и др.). Умственное развитие детей, по их мнению, предполагает высокий уровень выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования), экономичность и самостоятельность мышления, его гибкость, характер связи наглядно-образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности. Я.А. Пономарёв, А.М. Матюшкин , Т.И. Шамова , на первый план выдвигают преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию поисковой деятельности на занятиях.
Таким образом, из вышесказанного можно заключить, что мышление, представляет собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением
действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат
логического мышления. Логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Развитие логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности.
1.2 Особенности проявления и развития мышления дошкольного возраста
Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления дошкольного возраста многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Такой подход обусловлен рядом объективных причин. Данной проблемой занимались Н.Н. Поддъяков , Е.Л. Яковлева , В.В. Давыдов
Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от
совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.
По мнению Ж. Пиаже , можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.
Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, - вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.
В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула.
Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.
По мнению В.В. Зеньковского , решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.
Если говорить о понимании, то его характерной чертой в дошкольном возрасте в случае несформированности приёмов логического мышления, по мнению Г.Д. Чистяковой , является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.
Важная предпосылка освоения научных знаний - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.
Дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался Л.С. Выготский , говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.
По мнению Я.Л. Коломенского , спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.
Как показано Н.Н. Поддъяковым , в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойства предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.
Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что «всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем» . Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж. Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.
В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.
Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Среди психологов нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к доказательству. Одни (В. Штерн , П.П. Блонский ) считают, что эта способность зарождается в дошкольном возрасте. Другие (М.Д. Громов , М.Н. Шардаков ) относят зарождение доказательств у детей к 9-10 годам. Ж. Пиаже относит их появление к 12-14 годам, когда подростки переходят к стадии формальных операций.
Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.
Экспериментальное исследование Н.Б. Крыловой выявило, что при благоприятных условиях обучения для дошкольников дедукция может считаться вполне доступной формой мышления, по крайне мере в пределах первых фигур категорического силлогизма.
Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.
Очень важной предпосылкой формирования логического мышления считается способность к самостоятельному нахождению способов решения задач. Большое значение при этом приобретает возможность контролировать и проверять правильность своих действий.
Интересной кажется позиция Н.П. Аникеевой по поводу путей формирования логического мышления. Проведя ряд экспериментов, автор доказывает, что рассматриваемый вид мышления может быть сформирован через менее абстрактный вид, через образное мышление. Применительно к дошкольному периоду, предлагаемая стратегия осуществима в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так, анализируя игровую ситуацию ребёнок должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями.
Одним из важнейших элементов формирования логического мышления является принятие ребёнком целей, состоящих в овладении обобщённым способом действия. Для ребёнка старшего дошкольного возраста выделение целей ещё не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получение заданного продукта).
Кроме того, необходимым условием развития логического мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.
Н.Н. Поддъяков указывает, что «центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» . Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.
В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны - укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение; с другой стороны - переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.
Д.Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.
Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л.С. Выготский рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.
Анализ научных работ позволил выделить следующие положения:
Проблема развития логического мышления ребёнка является одной из наиболее важных задач, от решения которых зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на формирование продуктивного мышления, внутренней потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний, умения применять имеющийся багаж знаний на практике, в творческом преобразовании действительности.
С другой стороны, умение активно перерабатывать в уме информацию, использовать приёмы логического мышления, позволяет ребёнку получить более глубокие знания и понимание учебного материала в отличие от тех кто, обладая невысоким уровнем развития логики, постигает образовательный курс, полагаясь лишь на память.
В современных условиях никакое расширение программного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимый детям в их будущей жизни опыт современного общества. В связи с этим образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и т.о. самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний.
Внедрение в дошкольную практику целенаправленного развития логического мышления - задача далеко не решённая. Она требует тщательного анализа научной литературы по проблеме развития мышления, основ современных наук, и на этой базе разработки программно-методического и дидактического и психологического обеспечения всей системы дошкольного образования.
Всю совокупность методик по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы: методики, формирующие логическое мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада, и методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления, в том числе и логического, у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.
1.3 Особенности развивающей среды в средней группе дошкольников. Игра - как ведущий вид деятельности
Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является среда, в которой он живет, играет, занимается и отдыхает. Пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, может быть как мощным стимулом их развития, так и преградой, мешающей проявить индивидуальные творческие способности. Важно помнить, что ребенок не пребывает в среде, а преодолевает, «перерастает» ее, постоянно меняется, а значит, меняется в его восприятии и его окружение. Развивающая среда всегда меняется: создается на длительный срок - оформление кабинетов, музыкального и физкультурного залов, или более динамично - при оформлении зала, групповой, вестибюля на какой-то конкретный праздник, развлекательное мероприятие, на время постановки сказки. Еще более динамичной является развивающая среда многих занятий. Микросреда, включающая оформление конкретного занятия, определяется его содержанием и является специфичной для каждого из них. Она, безусловно, должна быть эстетичной, развивающей и разносторонней, побуждать детей к содержательному духовному общению. Принцип полфункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного оборудования, которым оснащены все помещения детского сада. Использование модулей наряду с конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками), предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, способствует развитию воображения и знаково-символической функции мышления дошкольников. При организации предметно-пространственной среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высоко творческая деятельность всех педагогов ДОУ. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием развития ребенка. Целенаправленно организованная предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании ребенка. Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.
Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Исследования А.Г. Хрипковой ,Е.В. Субботского и др., подтверждают, что процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.
Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако место игры в обучении так чётко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание, но не могут превратить уроки в игру. В детском саду возникла тенденция сводить игру к заорганизованным массовым действам: педагог «проводит» с детьми игру, так как проводят занятия, - руководит, регламентирует, предписывает действия, оценивает их и т.п. Иначе говоря, игра - это средство проработки знаний. Она должна носить коллективный характер. При этом каждый ребёнок не только обязан подчиняться этой игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа.
Для того чтобы осуществлять адекватные психолого-педагогические воздействия по отношению к игре, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представление о её развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разного возраста и в разные виды игр.
Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий также не увенчались успехом.
Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности. В контексте нашей работы, мы будем пользоваться определением, данным Н.П. Аникеевой , понимая под игрой вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
Материалы Ю.П. Азарова , Н.П. Аникеевой , О.С. Газмана , С.Ф. Занько , Б.П. Никитина и др. посвящены проблеме игровой деятельности. Можно выделить следующие функции игровой деятельности: развлекательная - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес; коммуникативная - освоение навыков общения; самореализации - проявить и реализовать личные возможности; игро-терапевтическая - преодоление различных трудностей, возникающих в других видах деятельности; диагностическая - выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; коррекция - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; социализация - включение в систему общественных отношений.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а так же анализ результатов, в которых личность себя реализует. В структуру игры как процесса входят:
Роли, взятые на себя играющими;
Игровые действия как средства реализации этих ролей;
Игровое употребление предметов (замещение);
Реальные отношения между играющими;
Следует различать игры по виду их деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру образовательного процесса выделяют: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, психотерапевтические.
Обширна типология, исходя из характера игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации. По предметной области выделяют игры по всем отраслям науки и техники.
Специфику игровой технологии также в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные и комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а так же с различными средствами передвижения.
Игра является одним из главных атрибутов детства. Интерес к ней испытывают и трёхлетние малыши, и тринадцатилетние подростки, однако она становится буквально стилем жизни для ребёнка дошкольного возраста. По мнению известных педагогов и психологов, игровая деятельность обнаруживает особенности мышления, воображения, эмоционального состояния каждого её участника и, таким образом, является непременным условием здорового развития психики ребёнка.
2. Характеристика формирования логического мышления детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности.
1 Организация и проведение экспериментальной работы по программе формирования логического мышления у младших дошкольников
Процесс формирования логических приемов мышления целесообразно начинать с более раннего возраста - с 3-4 лет, что обосновывается несколькими причинами:
Некоторые дети значительно опережают своих сверстников. Они любопытны, пытливы, проявляют большой интерес к новому, неизвестному, при этом обладая неплохим запасом знаний. Это дети, которым дома уделяется большое внимание со стороны взрослых. Такие ребята, придя в детский сад, должны подниматься на более высокую ступень, тренируя свой интеллект в игровой деятельности. Для этого педагогу необходимо создать хорошую развивающую среду, максимально отвечающую потребностям ребенка.
Учитывая психологические особенности детей младшего возраста (начало формирования детских взаимоотношений) игре уделяется большая роль - роль сближения детей в работе парами, группами. Итогом должно стать получение совместных результатов деятельности, ощущение радости за себя и своих сверстников.
ЭТАПЫ РАБОТЫ: 1. Ознакомиться с опытом педагогов - коллег.
Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей пятого года жизни.
Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей.
Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводиться целенаправленная работа педагога (игры, активизирующие мышление ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций).
Составить план - схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности.
В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования навыков логического мышления (наглядно - образного) у каждого конкретного ребенка.
Под целью проводимой работы ставится овладение детьми на элементарном уровне некоторыми приемами логического мышления.
Задачи: 1. Обучение детей операциям: анализа - синтеза; сравнения; использованию частицы отрицания «не»; классификации; упорядоченности действий; ориентировке в пространстве.
Развитие у детей: речи (умение рассуждать, доказывать); произвольности внимания; познавательных интересов; творческого воображения.
Воспитание: коммуникативных навыков; стремления к преодолению трудностей; уверенности в себе; желание вовремя придти на помощь сверстникам.
Средством достижения поставленной цели и задач целесообразно выбрать игры на развитие логического мышления, творческого и пространственного воображения, их можно разделить следующим образом:
1. Предметные: дидактические - (настольно-печатные) - на нахождение размера, цвета, формы, на классификацию предметов и др. Развивающие:Блоки ДЬЕНЕША, палочки Кюизера и др.
Работа с данным материалом подробно описана в книге «Логика и математика для дошкольников». Дидактический материал «Логические блоки» состоит из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру и толщине. В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у малышей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления, способность производить действия в уме. С помощью логических блоков дети тренируют внимание, память, восприятие.
Палочки Кюизенера. Это универсальный дидактический материал. Основные его особенности - абстрактность, высокая эффективность. Велика их роль в реализации принципа наглядности, представлении сложных абстрактных математических понятий в доступной малышам форме. Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план. Заниматься с ними дети могут индивидуально или подгруппами. Достаточно эффективным оказывается использование палочек в индивидуально - коррекционной работе с детьми, отстающими в развитии. Палочки могут использоваться для выполнения диагностических заданий. Операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация выступают не только как познавательные процессы, операции, умственные действия, но и как методические приемы, определяющие путь, по которому движется мысль ребенка при выполнении упражнений.
Игры на развитие пространственного воображения: эти игры развивают пространственное воображение, учат детей анализировать образец постройки, чуть позже - действовать по простейшей схеме (чертежу). В творческий процесс включаются логические операции - сравнение, синтез (воссоздание объекта).
Игры со счетными палочками развивают не только тонкие движения рук и пространственные представления, но и творческое воображение. Во время этих игр можно развивать представления ребенка о форме, количестве, цвете. Предлагаются следующие задания (для детей 3-4 лет): выложить; сосчитать количество палочек в каждой фигуре; назвать геометрические фигуры, из которых составлена фигура; сосчитать геометрические фигуры, из которых составлена общая фигура (сколько треугольников? квадратов?); сосчитать углы, входящие в фигуру; построить фигуру по образцу; самому придумать и сложить фигуру.
Игры с палочками можно сопровождать чтением загадок, стихов, потешек, считалок, подходящих по тематике.
2. Словесные: - загадки.
Детям четвертого года жизни предлагается широкая тематика загадок: о домашних и диких животных, предметах домашнего обихода, одежде, питании, явлениях природы, о средствах передвижения. Характеристика предмета загадки может быть дана полно, подробно, загадка может выступать как рассказ о предмете. Признаки предметов в загадках должны быть определены конкретно и четко, выражены словами в их прямых значениях. Они должны отражать своеобразие внешнего вида и отличительные свойства предмета загадки. Для детей младшей группы рекомендуются загадки с простыми сравнениями и прозрачными метаморфозам. Облегчает задачу и рифмующаяся отгадка. Обучение детей умению отгадывать загадки начинают не с их загадывания, а с воспитания умения наблюдать жизнь, воспринимать предметы и явления с разных сторон, видеть мир в многообразных связях и зависимостях. Развитие общей сенсорной культуры, развитие внимания, памяти, наблюдательности ребенка является основой для мыслительной работы, которую он совершает при отгадывании загадок. Главные условия, обеспечивающие правильное понимание загадок и правильное их отгадывание:
Предварительное ознакомление детей с теми предметами и явлениями, о которых пойдет речь в загадке (через наблюдение)
Дополнительные знания, специально подводящие ребят к отгадыванию
Знание языка, умение понимать переносное значение слов
Чтение художественной литературы.
Найти приемы отгадывания и воспользоваться ими - значит понять логический механизм загадки и овладеть им. Чтобы отгадать загадку, нужно провести следующие операции в такой последовательности: выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. произвести анализ; сопоставить и объединить эти признаки, чтобы выявить возможные связи между ними, т.е. произвести синтез; на основе соотнесенных признаков и выявленных связей сделать вывод (умозаключение), т.е. отгадать загадку.
Тематический подбор загадок дает возможность формировать у детей начальные логические понятия. Для этого, после отгадывания загадок, целесообразно предлагать детям задания на обобщение, например: «А как одним словом назвать лесных обитателей: зайца, ежа, лису? (звери) и т.д.
3. Пальчиковые игры: эти игры активизируют деятельность мозга, развивают мелкую моторику рук, способствуют развитию речи и творческой деятельности. «Пальчиковые игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «вверх», «вниз» и т.д.
Для успешного усвоения детьми логических операций необходима работа в системе. Учитывая обучающую функцию занятий, предпочтительнее тематическое планирование. Каждая неделя несет информационный материал по каждой теме («одежда», «игрушки», «транспорт» и др.). Так детьми легче усваивается операция классификации.
Работа на занятиях в первую неделю планируется следующим образом:
Познавательное развитие - вносится: или 1 объект для подробного изучения (рассказ, объяснение воспитателя, рассматривание объекта, его внешних признаков, функций - подробный анализ); или 2 объекта сразу, имеющих общие и отличительные признаки.
На развитии речи идет процесс синтеза - составления короткого рассказа об объекте на основании полученных знаний. Эффективно используются опорные схемы для облегчения рассказывания.
На занятии по изобразительной деятельности знания закрепляются на основе синтеза - сначала мысленного, после - практического соединения частей в одно целое.
На второй неделе для закрепления материала берутся: Загадки; использование игр «Что лишнее?», «Угадай по описанию»; словесные игры, в том числе на развитие воображения (по методике ТРИЗ).
В совместную деятельность вносится соответствующий дидактический и развивающий материал. Занятия проводятся всей группой или по подгруппам. Очень эффективна работа в парах. Занятия делятся на: познавательные; занятия - наблюдения; исследовательские; закрепляющие. Используется наглядный материал - картины, карточки с изображением предметов, сами предметы. На занятиях по математическому развитию вносятся Блоки ДЬЕНЕША, палочки Кюизенера, танграмы, счетные палочки. На конструирование берутся строительные наборы - настольные, напольные. Вносятся простейшие схемы - чертежи построек. Ведется работа с конструктором. Из экспериментального уголка может быть заимствован материал для проведения исследовательской деятельности. Могут исследоваться свойства предметов - на познавательном развитии, смешивание красок и получение оттенков - на рисовании.
В ходе занятий используются следующие игровые приемы:
Игровая мотивация, побуждение к действию (в том числе мыслительной деятельности);
Пальчиковая гимнастика (стимулирующая активность мозга, кроме того - являющаяся прекрасным речевым материалом). Каждую неделю разучивается новая игра.
Элементы драматизации - для повышения интереса детей к подаваемому педагогом материалу, создание эмоционального фона занятия.
Метод предварительной ошибки - так же эффективен, особенно при закреплении материала.
Планируя педагогическую деятельность на неделю, включается следующий план - схема по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года).
Таблица 1. План-схема по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬСАМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬпонедельник· Настольно/печатные дидактические игры; · Загадки (на закрепление изученной ранее темы)Игры на развитие мелкой моторики: · Мозаика; · Шнуровка; · Игры с пересыпным материалом.вторникБлоки ДЬЕНЕШАНастольно/печатные - дидактические игрысредаПалочки Кюизенера- Блоки ДЬЕНЕША; - Игры в экспериментальном уголкечетверг- работа со строительным материалом (по схеме и без); - работа со счетными палочками.- палочки Кюизенера; - кубики «Сложи узор», «Уникуб».пятница- игры на развитие творческого воображения (элементы методики ТРИЗ); - внесение новой дидактической игры (развивающей)- работа со строительным материалом (со схемой и без); - работа со счетными палочками.
Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще - по группам (3 - 5 человек) и в парах. Используется состязательный характер игр. Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого - в бытовую деятельность. Следует отметить, что элементы мыслительной деятельности можно развивать во всех видах деятельности.
Развитие логического мышления детей - процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей - уровень мышления каждого очень специфичен. Особый подход необходим к «слабым» детям. Учитывая их психические и физические особенности, необходимо внушить им уверенность в себе, подвести к самостоятельному решению простых задач. В случае быстрого утомления, вид деятельности сменяется. Особую роль играют «сильные» дети: отлично справившись с конкретной задачей они, по просьбе воспитателя (или самостоятельно) «подключаются» к тем, кто испытывает серьезные трудности. С родителями ведется широкая консультационная работа. Такая форма взаимодействия педагога и воспитанников очень эффективна. Она помогает сплотить коллектив, дает возможность самоутвердиться успевающим детям и почувствовать уверенность в своих силах - более слабым.
2 Характеристика экспериментальной программы формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста
Игры позволили организовать деятельность в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер.
Однако нельзя не согласиться что, наряду с игровой, не менее значимыми для ребёнка дошкольного возраста оказываются трудовая и учебная виды деятельности. Поэтому условием достижения успешного результата в обучении должно быть их гармоничное соединение.
Идея сочетания в обучении дошкольников элементов труда, учёбы и игры легла в основу разработки дидактических игр, проводимых в детских садах. Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка и, выводили его на новый понятийный уровень, в основу легли следующие организационные требования:
дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности;
комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель мог сам разработать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания;
с целью улучшения процесса закрепления знаний, игры были рассчитаны на активизацию различных органов чувств, а также на привлечение сенсорной моторики.
Находясь в группе большую часть времени, ребёнок мог в удобный момент взять интересующий его материал и без помощи взрослого позаниматься с ним, а затем убедиться в правильности выполнения задания самостоятельно.
Поскольку сенсорное развитие ребёнка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове, то в связи с этим в указаниях были представлены задачи, в которых требовалось сравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать, делать выводы.
Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий.
В рассматриваемый возрастной период итоговая задача в игре складывается из трёх: игровой, дидактической и развивающей. Эффективность игры обеспечивается рациональным сочетанием трёх задач, когда ребёнок обучается и развивается, играя. Ведь если преобладает первая из них, то деятельность теряет свое обучающее и развивающее значение. Если вторая-то игра превращается в упражнение. Причём, стоит отметить, что задачи обучения и развития в игре можно объединить в единую психолого-дидактическую, поскольку об «обучении» дошкольников можно говорить лишь в специфическом смысле. Это объясняется тем, что учебная деятельность не является доминирующей, более того, достаточно развитой, в рассматриваемом возрастном периоде. Однако, образовательные программы, рассчитанные на детей дошкольного возраста, как никакие другие требуют психологической базы, поскольку «обучение» здесь может рассматриваться только в контексте развития. Поэтому игры, предлагаемые в образовательном процессе у дошкольников, можно назвать психолого-дидактическими.
Ещё одной особенностью предлагаемых игр явилось то, что познавательная задача ставилась перед детьми не прямо, а опосредованно, через игровую. Поэтому мы обозначили задачи, решаемые в процессе использования игр, как психолого-дидактические и классифицировали их с точки зрения познавательных процессов, способов и средств познания.
Была создана система развивающих задач, учитывающая среди них центральные и вспомогательные, которые стимулировали психическое развитие ребенка. Таким образом, обучающие задачи психолого-дидактических игр понимаются нами не только как развитие сенсорных систем, но и формирование наблюдательности, произвольности психических процессов, нравственно-волевой сферы, что обеспечивает преемственность между чувственным познанием и мышлением.
Подчеркнём, что специфика используемых игр состоит в единстве игровой и обучающей задач, посредством решения которых оказывается комплексное воздействие на психику ребенка. Оно направленно на стимулирование основных направлений познавательного развития. Первое представлено развитием произвольности познавательных процессов. Второе направление связано с формированием способов умственной деятельности - мыслительных операций и средств умственной деятельности. К последним относят произвольное внимание, связную речь и самоконтроль. Третье направление предполагает формирование умственных действий, которые складываются на основе внешних практических действий в процессе их интериоризации.
Основные функции, которые должны выполнять правила в используемых нами играх:
Направляют игру по заданному пути, объединяя игровую и дидактическую задачу, игровые и дидактические действия.
Определяют последовательность игровых действий, поскольку без правил игра развивается стихийно, а основные задачи не решается.
Повышают занимательность игры, способствуют появлению у детей интереса к ней.
Позволяют воздействовать на детей, руководить игрой, но непосредственно, а косвенно.
Регулируют взаимоотношения участников игры, формируют межличностные отношения, развивают нравственно - волевую сферу личности ребенка.
Исходя из этого, определяя правила в дидактических играх мы руководствовались следующим: правила должны соответствовать возрасту детей. В раннем и младшем дошкольном возрасте они конкретные, связаны с предметами или картинками, состоят из 1-2 элементов, непосредственно вытекают из деятельности детей, чаще общие для всех малышей. Дополнительные правила обычно отсутствуют. Функцию распределения ролей, определения очередности выполняет взрослый. Элемент соревнования может быть использован лишь с детьми 4-7 лет. Это обусловлено тем, что дети младшего дошкольного возраста не понимают, что значит выиграть, не умеют себя оценивать, их действия чаще направлены на результат. Младшие дошкольники предпочитают действовать сообща, им трудно удержаться от подсказа, что обусловлено недостатками развития произвольности поведения, подражательностью. Кроме того, мы учитывали тот факт, что в раннем и младшем дошкольном возрасте игровые действия должны быть предметны, конкретны.
В 3-4 года малышей больше привлекают действие и материал. Результат не основывается как значимый, если не представлен наглядно, например, в виде собранной матрешки. Он достигается прежде всего индивидуально, так как дети не умеют согласовывать действия. А поведение их ситуативно. Более общий результат - формирование логического мышления - достигается лишь при систематическом использовании дидактических игр. Обычно дети не осознают этого общего результата, достижение которого предполагает взрослый. Младшими дошкольниками осознается игровой результат, а старшими игровой и частично дидактический. Цель, поставленная нами в процессе исследования относилась к серии игр состояла в развитии логического мышления, поэтому предполагалось, что к концу ее дети должны уметь определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; производить логические операции, осознанно их аргументируя, то есть осознавать процесс и сущность логического мышления.
2.3 Методики диагностики формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста
Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.
Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей, часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей. Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики логического развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам. При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А.В. Запорожец, который писал:…даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (10, с. 204). И далее:…различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т.д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т.д. (10, с. 214-215). Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.
Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара).
При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, для налаживания такого контакта обследование проводится в знакомой ребенку обстановке. Необходимо создать условия, при которых ребенок будет чувствовать себя комфортно, для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания. Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т.д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, психолога, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.
Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).
Методики для оценки образно-логического мышления
Методика «Нелепицы»
При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».
Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Оценка результатов:
10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.
8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.
6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 - 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.
Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.
Выводы об уровне развития:
баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.
Методика «Времена года»
Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время (2 мин) ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.
Оценка результатов:
10 баллов - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).
8-9 баллов - ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.
6-7 баллов - ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.
4-5 баллов - ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех, назвал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.
0-3 балла - ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака. Разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать.
Выводы об уровне развития:
баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 6-7 баллов - средний. 4-5 баллов - низкий. 0-3 балла - очень низкий.
Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.
Применение диагностических методик позволяет педагогу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффективность, как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования.
Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.
Заключение
В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык. Посредством слова люди общаются между собой, передавая культурно-исторический опыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними.
Многочисленными исследователями установлено (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, Ю.Т. Матасовым и др.), что мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли. То есть с помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.
Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.
В дидактических играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования логического мышления.
Таким образом, формирование логического мышления у детей младшего дошкольного возраста при помощи дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу, возможно, если соблюдать следующие условия:
Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.
Целенаправленное развитие логического мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.
Совместная деятельность воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие логического мышления.
Игры, направленные на формирование логического мышления должны быть разнообразны.
Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.
При правильной организации деятельности детей в дошкольном учреждении происходит интеллектуальное, эмоционально - личностное развитие. Дети обретают уверенность в себе, учатся излагать свои мысли, чувства. Все это будет хорошим подспорьем при их подготовке к школе.
Литература
1. Тепленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.
Агеева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядно-пространственного моделирования. - М., 1998.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике-СПБ: Питер, 1999.
4. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.
5. Пиаже Ж. Логика и психология. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1998.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - Т.2.-М., 1979.
Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982.
Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1969. - №1
Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М., 2003.
Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. - М.: Педагогика, 1986.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - И., 1981.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М., 1983.
Лурия А.Р. Язык и мышление. - М., 1979.
Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики». - «Вопросы философии», 1969, №9
Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
16. Эльконин Д.Б. Игра. «Педагогическая энциклопедия», т. 2. М., «Советская энциклопедия», 1965.
17. Семёнов Н.Н., Новикова В.Н. Роль игры в обучении младших дошкольников математике. // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. / под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Мир, 1984.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет. - М.: АРКТИ, 2002.
Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: РПА, 2006.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. «Психологический справочник учителя» М.1991 г.
Черомошкина Л.В. «Развитие внимания детей», Ярославль 1997.
Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А. Валлон - М.: Просвещение, 1967.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е.В. - М.: «Педагогика», 1973.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1/ Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1974.
27. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., «Просвещение», 1966.
28. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1999.
Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982.
Поддьяков Н.Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности/ Н.Н. Поддьяков, В.Б. Синельников // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып. 4. - Душанбе: Дониш, 1974.
31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
32. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности как цель
образования // Мир психологии. - 1996. - №2.
33. Зеньковский, В.В. Психология детства/ В.В. Зеньковский. - Екатеринбург, 2005.
Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопр. психол. 1988. №4.
Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988.
36. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. - М.: Наука, 1998.
37. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963.
Громов М.Д. Развитие детского мышления // Советская педагогика. 1939. №1.
Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. Вып. 10. Ч. 2 и 5.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.
Хрипкова А.Г. Мир детства - дошкольник. М., 1979.
Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.
Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. - М.: ИВА, 1996.
Газман О.С. «Каникулы. Игра. Воспитание». М., 1988.
Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: В 2-х ч. М., 1992.
. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1981.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., - 1967.
Оконь В. Метод дидактического эксперимента. - М., 1990.
Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986.
Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика, 1969, №5
Матасов Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 1989. - №5
Шеллинг Ф.В.Й. Сочинения. Т. 1-2. М., 1987-89.
Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. №1
Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.
Ветрова В.В. Игры для детей и родителей, - М.: Знание, 1994.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.
Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М., 1975.
Якиманская И.С. Развивающееся обучение. - М.: Педагогика, 1979.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. -1971. - №4.
Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. - М., 1986.
Ананьев Б.Г., Кудрявцева Н.А., Дворяшина М.Д. Индивидуальное развитие и константность восприятия. Л., 1968.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста
Автор: Нуриахметова Гульназ Масгутовна, воспитатель
Место работы: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 35 «Соловушка»
Конспект «Развитие логического мышления»
Актуальность.
Психологами всего мира признано, что наиболее интенсивное интеллектуальное развитие детей приходится на период с 5 до 8 лет. Одним из наиболее значимых компонентов интеллекта является способность логически мыслить.
Живя в современном мире, мире информационных технологий, когда происходит преобразование характера человеческого труда и взаимоотношений, и наиболее актуальной сейчас становится проблема человека мыслящего, творчески думающего, ищущего, умеющего решать нетрадиционные задачи, основываясь на логике мысли. За последнее время возрос интерес именно к такому поколению людей. Современное общество требует от нового поколения умения планировать свои действия, находить необходимую информацию для решения задачи, моделировать будущий процесс.
Умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления.
Актуальность данной темы обусловлена тем, что необходимым условием качественного обновления общества является умножение интеллектуального потенциала.
Дошкольное детство – это период интеллектуального развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью.
Ребенок учится воспринимать, думать, говорить. Прежде чем начать управлять собой - ему предстоит овладеть многими способами действия с предметами, усвоить определенные правила. Овладевая любым способом запоминания, ребенок учится выделять цель и осуществлять для ее реализации определенную работу с материалом. Он начинает понимать необходимость повторять, сопоставлять, обобщать, группировать материал в целях запоминания. Все это - предполагает работу памяти. Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, приобретение умений и навыков, привычек – все это связано с работой памяти.
Цели:
Активизация мыслительной деятельности детей дошкольного возраста в развивающих математических играх, логических задачах.
Развитие логического мышления с использованием дидактических игр, смекалок, головоломок, решение различных логических игр и лабиринтов.
Формирование важных качеств личности: самостоятельность, находчивость, сообразительность, вырабатывать усидчивость, развивать конструктивные умения.
Научить детей планировать свои действия, обдумывать их, догадываться в поиске результата, проявляя при этом творчество.
Задачи:
Учить выполнять задания по перемещению персонажей в уме, делать воображаемые изменения ситуаций.
Учить сопоставлять задания, проверять выполнение, отгадывать задачи по перемещению.
Учить использовать разные способы выполнения заданий, проявлять инициативу в поиске путей достижения целей.
Развивать интеллектуальную гибкость, умение взглянуть на ситуацию с разных сторон.
Развивать умения выявлять и абстрагировать свойства предметов.
Развивать умения сравнивать предметы по их свойствам.
Развивать способности к логическим действиям и операциям.
Учить кодировать и декодировать свойства предметов при помощи схем.
Новизна:
Новизна состоит в создании системы использования занимательных дидактических игр, упражнений, шахматных игр, интеллектуальных игр, нацеленных на развитие логического мышления детей, познавательных интересов в процессе воспитания и обучения на современном уровне.
Инновационный подход:
Наиболее эффективными средствами являются дидактические игры, интеллектуальные игры и разминки, логико–поисковые задания, игровые упражнения занимательного характера, разнообразная подача которого эмоционально воздействует на детей. Всё это - активизируют детей, так как в них заложена смена деятельности: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, считают, находят их значения и выявляют результаты, узнают интересные факты, что не только способствует взаимосвязи различных аспектов окружающего мира, но и расширяет кругозор и побуждает к самостоятельному познанию нового.
Вывод.
-Поэтапное обучение и правильно подобранные задания и игровой материал, условия, созданные для реализации полученных знаний способствуют тому, что развитие основ логического мышления происходит более эффективно.
-Правильный подбор заданий и упражнений помогают детям в формировании познавательных процессов, а именно формированию логического мышления.
-Реализация развития логического мышления зависит от особенностей и характера развивающей среды в группе и дома, в которой находится ребёнок, от организации педагога (родителей) процесса познания математических отношений и зависимостей.
Имея возможность раньше начать стимулировать и развивать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятиях ребенка, тем самым повышаем уровень познавательной деятельности ребёнка и тем быстрее осуществляется плавный, естественный переход от конкретного мышления к высшей его фазе - абстрактному мышлению.
Для достижения успеха является интерес детей к интересным и разнообразным занятиям.
Начиная занятия с ребенком, важно выбирать игры и упражнения в порядке нарастания сложности, в которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребенка и сложность которых вполне соответствует возможностям ребенка.
Доступность заданий и успешное его выполнение придадут ребенку уверенность в себе, и у него появится желание продолжить занятия. Постепенно следует переходить к упражнениям, требующим более значительных интеллектуальных и речевых усилий.
Регулярные занятия с ребенком по развитию мышления не только существенно повысят интерес к интеллектуальным задачам, доставят удовольствие от их выполнения, но и подготовят к обучению в школе.
Игры и упражнения по развитию мыслительных способностей позволяют решать все три аспекта цели: познавательный, развивающий и воспитательный.
Дошкольный возраст – период, когда создается база, фундамент для полноценного психического развития ребенка в старшем возрасте. Чтобы малыш испытывал интерес к познанию нового, не боялся трудностей, умел их преодолевать, необходимо позаботиться о всестороннем развитии дошкольника. Особенно следует внимательно отнестись к развитию логического мышления ребенка.
Развитие логического мышления
Дети уже в раннем дошкольном возрасте сталкиваются с многообразием размеров, форм, цвета предметов, находящихся вокруг. Восприятие окружающего мира идет без специальной подготовки. Однако, если усвоение происходит интуитивно, оно чаще всего бывает неполноценным, поверхностным.
Развитие логики и мышления является неотъемлемой частью успешной подготовки ребенка к школе и его гармоничного развития.
Старший дошкольный возраст знаменуется началом появления знаково-символической функции сознания. Этот период обретает важность в целом для умственного развития, для формирования готовности к школьному обучению.
Для обозначения предметов, последовательностей, множеств принято использовать знаковую символику, с чем и знакомят детей в период подготовки к школе. Малыши активно ее принимают.
Особенно, если такие модели придумывать сообща, акцентируя внимание на использовании обозначений не только словами, но и графически (например, в одну группу предметов попадают не только прямоугольники, но и другие фигуры, у которых 4 угла, делается акцент на число “4”).
Родителям для развития логического мышления ребенка
Дошкольник, который умеет пользоваться логическими операциями, обречен на успешное обучение, отсутствие проблем в познавательной сфере, так как интеллектуальный уровень поможет справиться с трудностями.
Если вы хотите помочь ребенку быть благополучным, советуем воспользоваться следующими развивающими заданиями. Они превратят ваше общение в веселую и полезную игру.
Чтобы начать занятия с ребенком, не обязательно иметь педагогическое образование.
Устные игры
Игры со словами – простые, доступные, не требующие особой подготовки, могут проводиться в любом удобном месте. Такие задания развивают кругозор, уточняют, обогащают словарный запас. Выбирайте те, которые учат находить аналогии, обобщать, классифицировать предметы и явления по группам, проводить логические связи.
- Придумать новую концовку для известной сказки;
- Сочинить историю, стихи сообща, то есть один начинает, другой по смыслу продолжает;
- Поиграть в «разгадалки»: родитель загадывает предмет, объект или явление и предлагает ребёнку отгадать его, используя вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет»;
- Поиграть в «верю - не верю». Вы произносите утверждение, например, «Все собаки породистые» или «Груша – это дерево». Ребенок отвечает, верное ли данное предложение. Если ответы и решения спорные, тем лучше, есть возможность поразмыслить и прийти к ответу, рассуждая логически.
Игра “Ассоциации” (развиваем словесно – логическое мышление)
Задание: подобрать подходящее слово к указанному по определенному признаку, соответствующему тому, который присутствует в предыдущей паре, объяснить свой выбор.
Например, птица – гнездо, человек – ?. Птица живет в гнезде, значит, к слову “человек” подберем слово, обозначающее жилье, – “дом”.
- Глухой – песня, слепой – … (картина);
- Самолет – летчик, автобус – … (водитель);
- Лето – кепка, зима – … (шапка);
- Половник – кастрюля, ложка – … (бокал, стакан);
- Ложка – суп, вилка – … (салат, картофель, мясо, вермишель) и др.
Игра «Назови одним словом» (развиваем логические операции классификации, обобщения)
Задание: представленную группу слов необходимо назвать одним обобщающим словом, объяснить свое решение.
- Кисель, компот, чай, морс (напитки);
- Микроволновая печь, пылесос, фен, хлебопечка;
- Гнездо, дупло, нора, муравейник;
- Велосипед, самокат, самолет, мотоцикл;
- Пекарь, экскурсовод, швея, продавец и др.
Игры с использованием карточек, бумаги, ручки
Дошкольникам нравятся игры с использованием ярких картинок. Необходимо этим воспользоваться, применив не только карточки, но и ручку с бумагой. Предложенные идеи можно дополнить своими, усложнив или упростив по своему усмотрению.
- Используйте игры на сравнение и группировку предметов;
- Применяйте готовые головоломки со спичками;
- Составляйте связные рассказы по сюжетным картинкам. Полезно будет в начале предложить их ребенку в неправильной последовательности;
- Проходите лабиринты, спасая героев, разгадывайте ребусы и головоломки на бумаге.
Настольные игры
Красочные коробки с наборами рисунков, правилами, фигурками привлекают не только дошкольников, но и их родителей. Вечер, проведенный в тесном семейном кругу, полезен как для общения с домашними, так и для развития маленького непоседы. Лото, морской бой, шахматы – классические игры, проверенные временем.
Это занятия, которые всегда будут актуальными, подходят для семейного отдыха. Они учат красиво побеждать и принимать поражения, получать удовольствие от общения и процесса игры.
Кроме того, фишки и картинки из настольных игр можно использовать для обучения. Рассмотрим несколько способов.
- Предлагайте дошкольнику узнать предметы с закрытыми глазами, на ощупь;
- Располагайте предметы по определенному алгоритму. Например, составляйте из них последовательности: возрастающую, убывающую, по цветам, размеру, форме;
- Изучайте с помощью домино и тримино счёт, сложение и вычитание.
Заключение
Развивать и тренировать логическое мышление в дошкольном возрасте можно и нужно разными способами. Важно, чтобы развитие познавательных способностей осуществлялось не спонтанно, а целенаправленно. Основная задача родителей – отыскивать и предлагать ребёнку интересные дидактические игры, развивающие задания или другие интересные форматы занятий, которые будут стимулировать развитие ребёнка в правильном направлении.
Развитие мышления у детей дошкольного возраста – один из этапов подготовки ребенка к предстоящему обучению. От того насколько будет развито логическое мышление малыша, его память, умение анализировать, сравнивать, конкретизировать и обобщать, зависит то, насколько легко будет ему осваивать новые знания в школе, и применять их в дальнейшем на практике.
Что такое мышление
Мышление – это процесс, во время выполнения которого человек решает поставленную перед ним задачу. В результате мышления появляется мысль, выраженная в словах. Чем лучше развита речь ребенка, тем более внятно он может выразить свои мысли. Мышление помогает малышу осваивать новые знания, поэтому большое внимание уделяется его развитию.
Виды мышления
Педагоги-психологи различают три вида мышления у детей:
- Наглядно-действенное , когда процесс мышления у ребенка протекает с помощью действия над предметом, присуще малышам раннего возраста.
- Наглядно-образное , когда процесс мышления у ребенка протекает с помощью предметов, явлений и представлений, свойственно детям дошкольного возраста.
- Словесно-логическое , когда процесс мышления происходит в уме ребенка с помощью понятий, слов, рассуждений, характерно для детей старшего дошкольного возраста.
В основном у детей дошкольного возраста развиты первые два вида мышления. Развитие логического мышления происходит на основе образного. Если у малыша хорошо развиты все виды мышления, ему намного легче решать поставленные перед ним задачи. Поэтому очень важно проводить с ребенком регулярные занятия по развитию логического мышления. Главными и основными признаками логического мышления у детей являются: умение рассуждать, анализировать, сравнивать, классифицировать предметы, умение аргументировать свою точку зрения, выделять основные признаки из второстепенных, устанавливать причинно-следственные связи, развивать нестандартность мышления.
Обучение и развитие логического мышления ребенка должно проходить с помощью соответствующих его возрасту игр. Ведь все дети любят играть, а в силах взрослого сделать игры содержательными и полезными. В процессе игры малыш может закрепить полученные ранее знания и приобрести новые навыки, умения, что стимулирует развитие его умственных способностей. В ходе игры формируются такие личностные качества как самостоятельность, находчивость, сообразительность, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения. Исходя из этого, педагоги-психологи разрабатывают специальные игры для развития логического мышления. Обычно это лабиринты, смекалки, головоломки, дидактические игры.
Игры, способствующие развитию мышления
Кто, что любит? Взрослый подбирает картинки с нарисованными животными и пищей, которой они питаются. Затем он раскладывает картинки перед ребенком, отдельно с изображением пищи, отдельно с животными, и предлагает малышу «накормить» животных.
Назови одним словом. Ребенку говорят слова, объединенные общим признаком, а затем просят назвать эти слова одним словом. Например: слива, банан, яблоко, лимон – фрукты; волк, медведь, заяц, лиса – дикие животные. Когда ребенок освоит эту игру, ее можно будет немного видоизменить: взрослый говорит обобщающее слово, а малыш должен назвать предметы, которые к нему относятся. Например: птицы – воробьи, голуби, синицы.
Классификация . Взрослый дает ребенку набор картинок, на которых изображены различные предметы. Затем просит малыша внимательно их рассмотреть и разложить на группы по какому-либо признаку.
Найди лишнюю картинку . Взрослый подбирает картинки так, чтобы три из них можно было объединить в группу по общему признаку, а четвертая была бы лишняя. Далее надо предложить ребенку отыскать лишнюю картинку, при этом малыш должен объяснить свой выбор и сказать, что общего в картинках, которые он выделил в группу.
Найди лишнее слово . Взрослый читает малышу серию слов, а затем спрашивает, какое слово лишнее. Например: сосна, дуб, земляника, береза; секунда, лето, минута, час; отважный, смелый, злой, храбрый.
Чередование. Предложите ребенку нанизать, раскрасить или нарисовать бусы. Обратите внимание малыша на то, что бусинки должны чередоваться по цвету или в какой-либо другой последовательности. Используя тот же принцип можно сложить забор из разноцветных палочек.
Слова противоположные по смыслу . Предложите ребенку игру, в которой взрослый будет говорить ему слово, а малыш должен в ответ сказать слово противоположное по значению, например: маленький – большой, глупый – умный, ленивый – трудолюбивый.
Бывает – не бывает . Взрослый называет ребенку какую-нибудь ситуацию и кидает ему мяч. Если такая ситуация бывает, то малыш ловит мяч, а если нет, то отбивает его. Можно предлагать примерно такие ситуации: туфли стеклянные, кошка хочет есть, дом пошел гулять, папа ушел на работу.
Сравнение понятий и предметов . Малыш должен иметь представление о предметах, которые он будет сравнивать. Взрослый спрашивает «Ты видел бабочку? А муху?», после получения утвердительных ответов он задает следующие вопросы: «Чем отличается бабочка от мухи? Чем они похожи?». Ребенок 6-7 лет уже должен уметь сравнивать предметы: находить в них общие черты и различия по существенным признакам. Для примера пары слов для сравнения: деревня и город, драка и шалость, скрипка и пианино, молоток и топор.
МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. С. Ю. ВИТТЕ
Факультет: Управления.
Кафедра: Психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин
Специальность: Психолого-педагогическое образование
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: Психология развития
Тема: «Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр»
Выполнила студенткакурса заочной формы обучения
с использованием дистанционных образовательных технологий
Капитонова Дарья Викторовна
Руководитель работы
Доцент кафедры
Психологии, педагогики и социально - гуманитарных дисциплин
Гатиатуллина Эльвира Ринатовна
Москва 2015г.
ВВЕДЕНИЕ
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности
В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы .
На современном этапе развития общества ценятся люди с высоким интеллектуальным потенциалом. Система образования одной из приоритетных задач ставит развитие мышления у детей.
Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предлагающая систему включенных в нее действий и операции ориентировочно-исследовательского, познавательного и преобразовательного характера .
Развитие мышления ребенка необходимо изучать в его отношении к чувственному познанию, к языку, к практике. Ребенок мыслит, действуя с предметами и воспринимая предметы.
В познавательную деятельность ребенка очень рано включается речь. С включением речи у детей начинает развиваться и логическое мышление. В связи с этим одним из способов формирования глубоких знаний и высокой познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста является развитие логического мышления. Логическое мышление - это умение оперировать словами и понимать логику рассуждений .
Переход к логическому мышлению определяется появлением условной внутренней позиции.
Развитие логического мышления у детей происходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач. А на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и усваиваются правила логики рассуждений .
Именно этот вид мышления позволяет установить наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества в целом. Благодаря этому виду мышления, ребенку удается наиболее абстрактно решать мыслительные задачи. Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета. Конечно, поведение ребенка логично в любом возрасте, но логические противоречия возникают на стыке разновозрастных систем логики .
Проблемами психологии мышления занимались такие ученые как П. Я. Гальперин, Ж. Пиаже, Н. Н. Поддъяков др.
В книге «Психология» Ж. Пиаже «Концепция детского интеллекта и этапов его становления», заметил, что нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и качества предметов - свидетельствуют о том, что даже к концу дошкольного возраста, то есть к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой .
П.Я. Гальперин в книге «Психология человека: от рождения до смерти» пишет, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, манипулированием предметами и т.д. И процесс формирования умственных действий имеет четыре этапа 16].
Объективно существует противоречие между необходимостью развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста и неготовностью воспитателей способствовать этому процессу. Это противоречие обозначило проблему в исследовании: выявление эффективных средств развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
На основе противоречия и проблемы исследования возникает тема исследования «Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр».
Цель исследования: теоретически обосновать и практически доказать значение дидактических игр в развитии логического мышления у детей старшего возраста.
Объект исследования: процесс развития мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: влияние дидактических игр на развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: развитие логического мышления у детей в ДОУ будет эффективнее, если систематически использовать комплекс (или серию) дидактических игр и упражнений, направленных на его развитие в практике ДОУ.
Методологической основой исследования: являются труды Н. Н. Поддъякова о мышлении дошкольника и П. Я. Гальперина.
Выбор того или иного метода исследования всегда определяется предметом и задачами конкретного исследования. Наиболее широко применяются следующие методы:
методы: анализ литературы, психолого-педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности, статьи. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Экспериментальное исследование проводилась на базе частного детского сада «Формен» ЮВАО г. Москвы. Исследование проводилось с октября по декабрь 2014 года. В нём приняли участие на различных этапах эксперимента 10 детей пятилетнего возраста.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в определение особенностей влияния дидактических игр на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в рамках практической деятельности специалистов-педагогов, психологов в рамках деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
Новизна исследования заключается в том, что:
Определены важнейшие педагогические условия продуктивности дидактических игр в работе с дошкольниками (интегрированность компонентов, разнообразие видов и форм организации; учет особенностей дидактических игр).
Наряду с традиционными общепедагогическими принципами (такими, как систематичность, учет возрастных и индивидуальных особенностей) рассмотрен также такой инновационный принцип проведения игр с дошкольниками, как повторность, сущность которого определяется процессом погружения ребят в игровую деятельность.
Структура и объём курсовой работы: введение, двух глав, списка использованной литературы, объем курсовой работы составляет страниц.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
1 Понятие логического мышления в психологии
Одним из способов формирования глубоких знаний и высокой познавательной активности в старшем дошкольном возрасте является развитие логического мышления.
Логическое мышление - умение оперировать словами и понимать логику рассуждений .
Логическое мышление - мышление при помощи рассуждений . Рассуждать - это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решать мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия о предметах, явлениях, свойствах и отношениях. Понятия - это значения употребляемых нами слов. Понятие - средство логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам. Эти правила изучает особая наука - логика. Поэтому виды рассуждений называются логическими процессами и логическими формами мышления, а само мышление логическим .
Так же логическое мышление - это такое мышление, пользуясь которым ребенок в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях .
В структуре логического мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения может стать классификация. А более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности.
Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельные не существуют.
Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза.
Обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений .
Кроме рассмотренных операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выдающая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений. Отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных .
На основе всех операций и процессов изменяются образы, которыми ребенок старшего дошкольного возраста оперирует, изменяются и действия, которыми пользуется ребенок. Они приобретают обобщенный характер, так же как и многие его представления .
Таким образом, логическое мышление - это умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Выполняет такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, и процессы: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция
1.2 Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
В настоящее время доказано, что логическое мышление является наиболее поздним продуктом исторического развития мышления и что переход от наглядного к абстрактному .
Логическое мышление начинает развиваться в дошкольном возрасте. Когда при переходе от первой ко второй половине дошкольного детства внутренняя позиция как возрастное новообразование становится условной. Следствием превращения внутренней позиции в условную, выступает отрыв от конкретной действительности, раздвоение деятельности на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или умственный план, план деятельности преобразует ее в планируемую и оцениваемую. Образность, как таковая, отходит на задний план, уступая место словесной регуляции поведения. А проблема связности и противоречивости суждений выступает здесь на первый план. В связи с этим данный вид мышления называют логическим .
Таким образом, развитие логического мышления происходит в две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно.
Большое влияние на развитие логического мышления оказывает речь, которой ребенок пользуется при действительном, так при образном решении задач на всех уровнях развития .
Н. Н. Поддъяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста:
Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно - действенном плане. Ребенком уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Возникает элементарная форма рассуждения вслух не отдельного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленный в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно - действенном плане с целью подкрепить наглядный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами .
Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человеком понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах .
По мере формирования логического мышления ребенок все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности, к все более глубокому его определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее ребенок не столько все глубже познает действительность, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность .
Наиболее существенной особенностью развития логического мышления в старшем дошкольном возрасте является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». А так же ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личностного опыта или наблюдений за другими людьми .
1.3 Роль дидактических игр в развитии логического мышления детей старшего дошкольного возраста
Логическое мышление в старшем дошкольном возрасте можно развивать с помощью различных комплексов упражнений, серии занятий дидактических игр, которые являются одним из самых эффективных способов развития логического мышления.
Дидактическая игра является одним из видов игровой деятельности.
Дидактическая игра - это специально создаваемая и приспособляемая для целей обучения игра .
Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания. Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой, а система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем.
Дидактическая игра позволяет шире приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний. Дидактическая игра приобретает в практике воспитания детей все большее значение. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности и правилам, организации и взаимоотношения детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. .
Ко всем дидактическим играм применяются следующие требования
Каждая дидактическая игра должна давать упражнения полезные для умственного развития детей и их воспитания.
В дидактической игре обязательно наличие задачи, решение которой требует умственного усилия преодоления некоторых трудностей.
Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизирует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи .
Для практики дошкольного воспитания очень важно развивающее воздействие дидактических игр: развитие воображения, навыков поведения в соответствии с правилами, логического мышления и т.д. .
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решение, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.
Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у детей происходит накопление чувственного опыта.
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы.
Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях, которые составляют содержание игры .
Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
1 Диагностика уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
Практическая актуальность исследования обусловлена тем, что развитие наглядно-образного мышления как основы для формирования логического мышления, необходимо для последующей деятельности ребенка в период учебной деятельности в школе, в будущем для развития полноценного логического мышления. Поскольку эффективность цели проверяется и подтверждается в результате практической деятельности, нами определена цель опытно-экспериментальной работы - спроектировать и апробировать работу по формированию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Достижению цели способствовало решение следующих задач:
Проанализировать историю и современное состояние проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с помощью дидактических игр.
Выявить уровень развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Разработать комплекс дидактических игр и упражнений для развития логического мышления у дошкольников и проверить его эффективность.
Опытно-экспериментальное исследование проводилась на базе частного детского сада «Формен» ЮВАО г. Москвы. Исследование проводилось с октября по декабрь 2014 года. В эксперименте участвовало 10 детей старшей группы. Возраст детей был приблизительно одинаковый.
Основным методом исследования являлся психолого-педагогический эксперимент. Он включал три этапа: В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были выделены три этапа.
На первом этапе был осуществлен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности мышления у детей старшей группы. Результаты этой работы были использованы для подбора содержания занятий «логикой», способных формировать логическое мышление.
На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент в ходе, которого была проведена апробация серий игр и упражнений, направленных на развитие логического мышления детей.
Третий этап - контрольный эксперимент, был связан с перепроверкой уровня сформированности логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Для выявления уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста мы использовали следующие методики: «Изучение уровня овладения логическими операциями» и «Нелепицы».
Методика «Изучение уровня овладения логическими операциями».
Цель: изучить уровень овладения логическими операциями.
Материал для исследования: подготовить восемь геометрических фигурок, различающихся по форме, цвету и величине (квадраты и круги, большие и маленькие, красные и синие).
Проведение исследования. Эксперимент проводят индивидуально с детьми пяти лет. Перед ребёнком в произвольной последовательности раскладывают ряд из восьми геометрических фигур, предлагают посмотреть, какие это фигуры, и сказать, чем отличаются друг от друга эти фигурки квадратные и круглые, красные и синие, большие и маленькие. Затем вынимают из ряда любую фигуру и предлагают ребенку найти самую непохожую на эту. Если ребёнок колеблется, то инструкцию повторяют, интонационно подчеркивая слова, «самую непохожую». После того как малыш сделал выбор, указанную фигуру или фигурку вынимают из ряда, кладут рядом с фигуркой - образом и спрашивают, почему он думает, что эти фигурки самые непохожие. Если ребенок ошибается, то все фигурки кладут на свои места и задание повторяется.
Обработка данных: выделяют три уровня овладения детьми старшего дошкольного возраста логическими операциями.
Высокий уровень. Ребенок выбирает фигурку по трем параметрам либо при первом предъявлении, либо при двух последующих предъявлениях подряд и четко объясняет свой выбор («Потому, что это квадрат, а это кружок, этот красный, а этот синий, этот большой, а этот маленький»).
Средний уровень. Ребёнок выполняет задания сам или с незначительной помощью взрослого, но затрудняется объяснить выбор фигурки.
Низкий уровень. Ребенок не справляется с заданием.
Методика « Нелепицы »
Цель: изучить представление детей об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между ними; определение умения детей рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль; проведение исследования. Вначале ребенку показывают картинку [прил. 1.]. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи всё ли здесь находится на своём месте или неправильно нарисовано. Если что-нибудь покажется не на своем месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Примечание: обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время выполнения три минуты.
Обработка данных:
Высокий уровень - ребенок назвал все нелепости и объяснил, как на самом деле должно быть.
Средний уровень - назвал все нелепицы, но объяснил только половину из них. Низкий уровень ребенок назвал, все нелепицы, но не объяснил. Почему это неправильно.
Таблица № 1 Анализ результатов констатирующего этапа по методике «Изучение уровня овладения логическими операциями». (констатирующий этап)
№ГруппаФамилия имя ребёнкаВозрастОтветы детейУровеньвыбралобъяснил1.Зимин Паша5лет 3мес+-средний2.Колышева Катя5лет 7 мес.++высокий3.Ефремов Ваня5 лет 2 мес.+-средний4.Головина Даша5 лет 1 мес.+-средний5.Свинин Дима5 лет 5 мес.--низкий1.Устименко Максим5 лет 3 мес.++высокий2.Воробьёва Вика5 лет 6 мес.--низкий3.Морозов Стёпа5 лет 5 мес.+-средний4.Егорова Аня5 лет 5 мес.+-средний5.Периастров Артём5 лет 2 мес.--низкий
Из таблицы № 1 видно, что в контрольной группе 1 ребенок обладает высоким уровнем овладения логическими операциями, что составляет 20%; три ребенка - средним уровнем (60%) и один ребенок - низким уровнем (20%). В экспериментальной группе высокий уровень овладения логическими операциями имеет один ребенок (20%); средний уровень - два ребенка (40%) и низкий уровень - два ребенка (20%).
Таблица № 2. Анализ результатов по методике «Нелепицы». (Констатирующий этап)
№.ГруппаФамилия имя ребёнкаВозрастОтветы детейУровеньвыбралобъяснил1.Зимин Паша5 лет 3 мес.++/-средний2.Колышева Катя5 лет 7 мес.++/+высокий3.Ефремов Ваня5 лет 2 мес.++/-средний4.Головина Даша5 лет 1 мес.++/-средний5.Свинин Дима5 лет 5 мес.--/-низкий1.Устименко Максим5 лет 3 мес.++/+высокий2.Воробьёва Вика5 лет 6 мес.--/-низкий3.Морозов Стёпа5 лет 5 мес.++/-средний4.Егорова Аня5 лет 5 мес.++/-средний5.Периастров Артём5лет 2 мес.--/-низкий«+» - правильный ответ;
«-» - неправильный ответ;
«+/-» - неполный ответ
Из таблицы видно, что в контрольной группе высокий уровень у одного ребенка (20%); средний - три ребенка (60%) и низкий уровень - один ребенок (20%). В экспериментальной группе: высокий уровень - 1 ребенок (20%); средний - два ребенка (40%) и низкий уровень - два ребенка (40%).
Мы видим, что очень редко встречаются дети с высоким уровнем развития логического мышления, которые умеют сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы и объяснять свое решение. В основном дети со средним уровнем - это дети, которые умеют сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, но допускают ошибки или затрудняются объяснить свой ответ. Также наблюдаются дети с низким уровнем развития логического мышления - это дети, которые не умеют анализировать, сравнивать, обобщать и приходить к определенному выводу.
Таким образом, исследовав уровень логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, мы видим, что из десяти детей высоким уровнем обладают два ребёнка (20%); средним уровнем - пять (50%) и низким уровнем - три ребёнка (30%). В основном дети со средним уровнем развития логического мышления. Для повышения уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста специально разработан комплекс игр и упражнений.
дидактический игра логический мышление
2.2 Организация работы с использованием упражнений, серии дидактических игр, направленных на развитие логического мышления
Мышление является одним из основных процессов, без которого нельзя обойтись. С помощью логического мышления человек приходит к выводу, делает сравнения, анализирует. Поэтому нужно как можно раньше начать развивать у детей логическое мышление. Повлиять на развитие логического мышления можно специальными упражнениями и сериями дидактических игр.
Нами был проанализирован ряд дидактических игр. Мы отобрали те, в которых содержатся мыслительные задачи, с целью развития этого вида мышления. Предложили их детям из экспериментальной группы.
Были предложены такие игры: «Скажи наоборот», «Бывает не бывает», «Логические концовки», «Найди отличия», «Кто скорее соберёт», «Исключение лишнего», «Разложи картинки в свои конверты», «Раскрась мячи в нужный цвет» и логические задачи (см. приложения 2, 3, 4. 5, 6, 7, 8, 9, 10) .
Таким образом, мы разработали и провели серию дидактических игр и упражнений, направленных на развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
2.3 Эффективность эксперимента по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
После использования серии дидактических игр и упражнений. Мы провели контрольный эксперимент с целью выявления эффективности использования серии дидактических игр и упражнений. На последнем контрольном этапе Мы использовали те же самые методики «Нелепицы» и «Изучение уровня овладения логическими операциями», что и на первом констатирующем этапе.
Таблица 3. Анализ результатов по методике «Изучение уровня овладениями логическими операциями» (контрольный этап)
№.ГруппаФамилия имя ребёнкаВозрастОтветы детейУровеньвыбралобъяснил1.Зимин Паша5 лет 3 мес.+-средний2.Колышева Катя5лет 7 мес.++высокий3.Ефремов Ваня5 лет 2 мес.+-средний4.Головина Даша5 лет 1 мес.+-средний5.Свинин Дима5 лет 6 мес.--средний1.Устименко Максим5 лет 3 мес.++высокий2.Воробьёва Вика5 лет 6 мес.+-средний3.Морозов Стёпа5 лет 5 мес.++высокий4.Егорова Аня5 лет 5 мес.+-средний5.Периастров Артём5 лет 2 мес.+-средний«+» правильный ответ; «-» неправильный ответ
Из таблицы 3 видно, что в контрольной группе высокий уровень овладения логическими операциями имеет один ребенок (20%); средний уровень - четыре ребенка (80%); В экспериментальной группе два ребенка имеют высокий уровень (40%) и три ребенка - средний (60%).
Таблица 4. Анализ результатов по методике «Нелепицы» (контрольный этап)
№.ГруппаФамилия имя ребёнкаВозрастОтветы детейУровеньвыбралобъяснил1.Зимин Паша5 лет 3 мес.++/-средний2.Колышева Катя5 лет 7 мес.++/+высокий3.Ефремов Ваня5 лет 2 мес.++/-средний4.Головина Даша5 лет 1 мес.++/+средний5.Свинин Дима5 лет 6 мес.++/-среднийУстименко Максим5 лет 3мес.++/+высокийВоробьёва Вика5 лет 6 мес.++/-среднийМорозов Стёпа5 лет 5 мес.++/+высокийЕгорова Аня5 лет 5 мес.++/-среднийПериастров Артём5 лет 2 мес.++/-средний«+» - правильный ответ;
«-» - неправильный ответ;
«+/-» - неполный ответ
Из таблицы 4. видно, что в контрольной группе развитие логического мышления на высоком уровне у одного ребенка (20%); на среднем уровне - четыре ребенка (80%). В экспериментальной группе высокий уровень - два ребенка (40%); средний уровень - три ребенка (60%).
Сравнивая результаты методик констатирующего и контрольного этапа мы можем сделать вывод, что уровень развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста стал выше с использованием серии дидактических игр и упражнений.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что серия дидактических игр и упражнений способствует повышению уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, т.е. наша гипотеза доказана.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предварительно выдвинутая нами гипотеза: развитие логического мышления у детей в ДОУ будет эффективнее, если систематически использовать комплекс (или серию) дидактических игр и упражнений, направленных на его развитие в практике ДОУ, нашла свое разрешение в практической работе с детьми.
Действительно, дидактические игры способствуют развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Доказательство гипотезы осуществлялось через разрешение поставленных задач:
Проанализировать историю и современное состояние проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с помощью дидактических игр.
Выявить уровень развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Разработать комплекс дидактических игр и упражнений для развития логического мышления у дошкольников и проверить его эффективность.
Мы рассмотрели понятие логического мышления в психологии.
Логическое мышление - это умение оперировать словами и понимать логику рассуждения. Выполняя такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, и процессы: суждение, умозаключения, определение понятий, индукция и дедукция.
Рассмотрели особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Наиболее существенной особенностью развития логического мышления в старшем дошкольном возрасте является, то, что его первое обобщение связано с действием. И переход от наглядно-образного мышления к логическому определяется появлением условной внутренней позиции. А развитие логического мышления происходит в шесть этапов.
Разработали серию дидактических игр и упражнений, развивающих логическое мышление: дети самостоятельно приходят к выводу, анализируя и сравнивая предметы.
Анализ проведенного нами исследования подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать выводы, что использование дидактических игр в работе с дошкольниками дает более высокие результаты при соблюдении следующих условий:
Грамотное оснащение педагогического процесса;
Учет особенностей дидактических игр;
Интегрирование структуры, вида, форм дидактических игр;
Компетентность педагогов;
Связь дошкольного учреждения с семьей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Е. Агаева Формирование элементов логического мышления: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. - 1981. - № 1. - с. 38-4
Ю. А. Афонькина, Г. А. Урунтаева. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Академия, 2000 - 304 с.
Е. Бортникова. Чудо - обучайка: Математика, моторика, логика - Екатеринбург. Литур, 2009. - 48 с.
Педагогический энциклопедический словарь/ Под. общ. ред. Б. М. Бим - Бэд - М.: Академия, 2002. - 306 с.
Л. А. Венгер, В. С. Мухина. Психология: Учеб, пособие для учащихся пед. уч-щ // - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. /Под ред. М.А. Васильевой, Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. - 304 с.
Е. В. Доценко. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях, - Изд-во: Волгоград Учитель, 2012. - 297 с.
О. Н. Земцова. Умные книжки. Задачки для ума. Развиваем мышление. 5-6 лет - М.: Махаон, 2007. - 18 с.
Детская психология: / / Под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. - Минск: Изд-во Университетское, 1988. - 398 с.
А. Г. Маслаков. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 518 с.
Д. В. Менджерицкая. Воспитание о детской игре. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
С. Мисуна. Развиваем логическое мышление //Дошкольное воспитание.-2005 - № 8 - 48-52 с.
Р. С. Немов. Психология. В 3-х кн. Кн. 1,. Общие основы психологии. - М.: Владос, 2000 - 575 с.
Р. С. Немов. Психология. В 2-х кн. Кн. 2. Психология образования - М.: Просвещение: Владос, 1994 - 496 с.
А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. Психологический словарь - М.: Просвещение, 1990 - 494 с.
Психология человека от рождения до смерти. // Под ред. А. А. Реана.- СПб.: Прайм - Еврознак, 2002 - 656 с.
С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. // - СПб.: Питер,
В. А. Смирнова. Вопросы мышления детей: Питер, 1962 . - 245 с. Ленингр. гос. пединститут. Учебные записки т. 233
А. И. Сорокина. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1997. - 95 с.
М. Султанова. Весёлые домашние задания для детей. - М.: Хатбер-М, 2005. - 20 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Наглядное пособия к методике «Нелепицы»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Дидактическая игра «Скажи наоборот»
У этой игры есть два варианта. Первый вариант легче, так как ребёнок в своих ответах опирается не только на речь взрослого, но и на картинный материал. Второй сложнее, так как опора происходит только на речь взрослого. Мы из этой игры взяли второй вариант
Без опоры на картинки.
Пирожное сладкое, а лекарство …, Ночью темно, а днем …, У волка хвост длинный, а у зайца …, Хлеб мягкий, а сухарь …, Чай горячий, а лед …, Летом жарко, а зимой…., головные уборы и игрушки, инструменты и электробытовые приборы.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Дидактическая игра «Бывает - не бывает»
Дети стоят или сидят в кругу. Ведущий называет какую-нибудь ситуацию и бросает ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если - нет, то мяч ловить не нужно.
Ситуации: Кошка варит кашу. Папа ушел на работу. Поезд летит по небу. Человек вьет гнездо. Собака хочет есть. Почтальон принес письмо. Зайчик пошел в школу. Яблоко соленое. Бегемот залез на дерево. Шапочка резиновая. Дом пошел гулять. Туфли стеклянные. На березе выросли шишки. Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле варится чашка. Кошка гуляет по крыше. Собака гуляет по крыше. Лодка плывет по небу. Девочка рисует домик. Домик рисует девочку. Ночью светит солнце. Зимой идет снег. Зимой гремит гром. Рыба поет песни. Корова жует траву. Мальчик виляет хвостом. Хвост бежит за собакой. Кошка бежит за мышкой. Петух играет на скрипке. Ветер качает деревья. Деревья водят хоровод. Писатели пишут книги. Строитель строит дом. Шнурки идут за ботинками. Мама готовит обед. Птичка поет песенки. Водитель водит троллейбус. Вода горячая.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Дидактическая игра «Логические концовки»
Детям предлагается задания: если стол выше стула, то стул... (ниже стола), если сестра старше брата, то брат... (младше сестры), если мальчик старше девочки, то девочка..., если река уже моря, то море..., если велосипед едет медленнее машины, то машина едет..., если червяк короче удава, то удав..., если в стакан налили воду, то … и т. д.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Дидактическая игра «Найди отличия»
Описание игры Игра состоит из 5 картинок, на которых изображены различные персонажи из мультфильмов по - двое, изображение одного из которых имеет дополнительные детали.
Детям предлагается возможность угадать, кто это и из какого мультфильма этот персонаж. Затем взрослый предлагает её описать, и рассмотреть вторую часть иллюстрации. При рассматривании второй части иллюстрации надо найти отличия и определить, чем они отличаются и какого цвета отличия.
Методические приёмы:
Основной приём - рассматривание иллюстраций, беседа.
Варианты проведения игры:
Вариант № 1 (интеграция с образовательной областью «Социализация»)
Взрослый показывает ребёнку иллюстрацию и предлагает её рассмотреть, описать, затем предлагает рассмотреть вторую часть иллюстрации.
При рассматривании второй части иллюстрации предлагает ребёнку найти отличия и определить, чем они отличаются.
Кто нарисован на картинке?
Какой он, добрый или злой?
Они разные или одинаковые?
Чем похожи?
Чем они отличаются?
Какая история приключилась с Буратино?
Сможешь рассказать?
А, с кем львёнок пел песню?
Сможешь вспомнить эту песню? О чём эта песня?
А, кого из этих героев ты пригласил бы на свой день рождения?
Вариант № 2 (интеграция с образовательной областью «Познание». «Формирование элементарных математических представлений»)
Ребёнку предлагается рассмотреть две на первый взгляд похожие картинки отметить в них все отличающиеся элементы рисунка.
Кто нарисован на картинке?
Из какой сказки (мультфильма) этот герой?
Кто нарисован на другой картинке?
Они разные или одинаковые?
Чем они отличаются?
Сосчитай сколько отличий.
На какой картинке отличий больше? Насколько больше, насколько меньше?
Какого цвета отличия?
(Какого цвета облако, солнышко, бабочка, сколько шариков и какого они цвета? Какого цвета дракончик несёт карандаш?)
Какая картинка тебе больше понравилась?
Какая картинка интереснее?
А, чем она тебе понравилась?
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Дидактическая игра «Кто скорее соберет»
Дидактическая задача. Учить детей группировать овощи и фрукты, воспитывать быстроту реакции на слова воспитателя, выдержку и дисциплинированность.
Ход игры. Обращаясь к детям, воспитатель напоминает им о том, что они уже знают многие овощи и фрукты.
А сейчас будем соревноваться - чья бригада скорее соберет урожай. Вот в эту корзинку (указывает на картинку "яблоко") надо собирать фрукты, а в эту (где нарисован огурец) - овощи. Кто считает, что они собрали все, поднимает вот так корзину. Все мы потом проверили, не забыли ли они что-нибудь в саду или на огороде.
Овощи и фрукты воспитатель вместе с детьми раскладывает на полу (или на участке). Выбирают две бригады: овощеводов и садоводов (по 2-3 человека). По сигналу воспитателя (хлопок) дети собирают овощи и фрукты в соответствующие корзинки. Чья бригада первой подняла корзинку, та и выигрывает (надо проверить, не ошиблись ли играющие, не попал ли в корзинку не тот овощ или фрукт). Указывают команду-победительницу. Затем выбирают другие команды, и игра продолжается. В конце можно устроить соревнование команд-победительниц, выявить самых быстрых, находчивых ребят, вручить им приз.
Игровое правило. Собирать овощи и фрукты только в соответствии со значком на корзинке (на одной приклеена картинка "яблоко", на другой - «огурец"). Выигрывает та команда, которая быстрее соберет все предметы в корзинку и не ошибётся.
Игровые действия. Поиск предметов, соревнование команд.
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Дидактическая игра «Исключение лишнего»
В ходе игры детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним.
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Дидактическая игра «Разложи картинки в свои конверты»
У каждого ребенка конверты с наклеенными на них геометрическими фигурами (разными по цвету и величине) и набор картинок с изображением овощей и фруктов. Дети должны разложить картинки в конверты, выбрав принцип группировки (самостоятельно или по заданию воспитателя) по форме, цвету, величине.
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
Дидактическая игра «Раскрась мячи в нужный цвет»
Первый мячик раскрась красным и синим карандашами.
Второй мячик - красным и зелёным. Последний мячик раскрась так, чтобы он не был похож на предыдущие, но используй только те карандаши, которыми ты раскрашивал предыдущие мячики.
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Логические задачи
Груша тяжелее, чем яблоко, а яблоко тяжелее персика. Что тяжелее груша или персик? (Груша.)
На столе - четыре груши. Одну из них разрезали пополам. Сколько груш на столе? (Четыре.)
Летели четыре утки. Охотник выстрелил и не попал. Сколько уток осталось? (Ни одной, все улетели.)
Летела стая гусей: два впереди, два позади, один впереди. Сколько было гусей? (Три.).
От чего плавают утки? (От берега.)
На одном берегу цыплята, на другом - утята. Посередине островок. Кто быстрее доплывет до острова? (Утята, цыплята не умеют плавать.)
У стола четыре угла. Если один угол отпилить, сколько углов останется? (Пять.)
Чего больше в квартире; стульев или мебели? Что может быть как горячим, так и холодным? (Утюг, холодильник, плита.)
На столе три стакана с ягодами. Вова съел один стакан. Сколько стаканов осталось на столе? (Три.)
Дети в лесу собирали грибы. У мальчиков были большие красные ведра без дна. А у девочек - маленькие, зеленые. Кто больше соберет грибов? (Девочки.)
Сколько грибов можно вырастить из семян ели? (Из семян ели нельзя вырастить грибы.)
Пошли две девочки в лес за грибами, а навстречу два мальчика. Сколько всего детей идут в лес? (Две девочки.)
Шли двое, остановились, один у другого спрашивает: «Это черная?». «Нет, это красная». - «А почему она белая?». - Потому что зеленая». О чем они вели разговор? (О смородине.)
У Марины было целое яблоко, две половинки и четыре четвертинки. Сколько было у нее яблок? (Три.)
Груша тяжелее, чем яблоко, а яблоко тяжелее персика. Что тяжелее: груша или персик? (Груша.)
На столе лежат два апельсина и четыре банана. Сколько овощей лежит на столе? (На столе лежат только фрукты.)
Правильно оборудовать дома уголок игрушек для выявления индивидуального интереса ребенка.
Знать какие игрушки подходят для каждого возраста и как с ними знакомить детей. Что дарить ребенку и как это делать.
Уметь правильно расставить и хранить игрушки.
Учить детей бережно относится к любому предмету.
Обсуждать с воспитателями ДОУ наиболее сложные для практики вопросы по воспитанию дошкольника в игре.
Оказывать более эффективную помощь воспитателям в создании комфортных условий для игр в группе.
Учиться у педагогов ДОУ планированию, наблюдению и анализу игры.
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
Анкета для родителей
Имеется ли у ребенка место для игры?
Какие игры предпочитает ребенок?
Назовите наличие игрового материала, атрибуты для игр, имеющиеся в семье.
Соответствуют ли игрушки, имеющиеся в семье, возрастным особенностям ребенка?
Умеете ли педагогически правильно размещать игровой материал?
Используете ли атрибуты к игре на прогулке в соответствии с сезоном?
Имеется ли в семье место для хранения игрового материала?
Играете ли вы с детьми?
Руководите ли детскими играми?
Имеется ли в семье игрушка, сделанная руками родителей?
Умеете ли делать игрушки из природного материала, ткани, драпа?
Назовите несколько разнообразных образцов дидактических игрушек.
При покупке игрушки учитываете ли вы возраст и интерес вашего ребенка?
Сколько времени проводит ребенок за игрой дома?
Умеют ли дети обращаться с игрушками?
Убирают ли их после игры на место?
Создать требуемые условия для организации игр в помещении и на участке, оборудовать педагогический процесс игрушками и игровым материалом в соответствии с возрастом, развитием и интересами детей.
Соблюдать время, отведенное для игры в режиме дня, способствовать тому, чтобы их организация обеспечила детям интересную, содержательную жизнь.
Развивать содержание детских игр, расширять представление дошкольников об окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, труд и отдых людей, яркие события общественной жизни).
Систематически формировать у детей игровые умения, предусмотренные "Программой воспитания и обучения в детском саду". Способствовать превращению игры в их самостоятельную деятельность. Развивать любознательность и познавательные способности у детей, активизировать их двигательную деятельность. Во всех видах игр создавать активное речевое общение детей, расширять словарный запас, развивать связную, выразительную речь. Поощрять проявления воображения, инициативы в выборе игры и развитии ее замысла, в подборе материалов. В процессе совместной игровой деятельности воспитывать настойчивость, выдержку, формировать положительные взаимоотношения между детьми: дружелюбие, взаимопомощь, умение выполнять правила.
Обеспечить квалифицированное педагогическое управление игрой, учитывая специфический характер этой деятельности, уровень ее развития и возрастные особенности детей. В младшем дошкольном возрасте в качестве основных приемов руководства использовать совместные игры воспитателя со всей группой, с небольшими подгруппами и с отдельными детьми. Важно при этом, чтобы отношения в процессе игры между взрослым и ребенком были равными, создавалась особая, доверительная форма, игра не носила характер обучающего занятия. Обучение способами игровой деятельности должно носить ярко выраженный эмоциональный характер. В старшем дошкольном возрасте необходимо использовать косвенные приемы педагогического воздействия: организацию предметно-игровой среды, постановку перед детьми проблемных игровых задач в форме вопросов, советов, обсуждение с ними плана игры. Учитывать интересы детей.
Совершенствовать планирование игровой деятельности, отражая в плане воспитательной работы приемы руководства, направленные на формирование игры как деятельности и использования ее как средства всестороннего воспитания детей.
Систематически целенаправленно оказывать помощь родителям в организации игровой деятельности детей. Работу с ними строить дифференцированно, учитывая их образовательный уровень и условия жизни семьи.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Поможет ли забеременеть укол ХГЧ
Презентация на тему «Одежда
Как правильно лечить насморк у беременной женщины в третьем триместре
Подставка под горячее крючком Салфетка под горячее крючком