Психология семейного воспитания. Семейная психотерапия

Аннотация:

Пособие раскрывает модель организации семинарских и лабораторных занятий по дисциплине «Психология семьи и семейного воспитания» с учетом специфики профессиональной деятельности педагогов и психологов в системе образования. Издание включает методические материалы, позволяющие организовать самостоятельную работу по дисциплине и контроль усвоения знания.
В рамках данного курса студенты приобретают знания и умения в области семейной психологии и воспитания, осваивают методы психологической диагностики супружеских, детско-родительских отношений и пр., знакомятся с направлениями и формами психолого-педагогического взаимодействия с семьей.

JEL-классификация:

Источники:

1. Андреева, Т.В. Психология современной семьи [Текст]: монография / Т.В. Андреева. – СПб: Речь, 2005. – 436 с.
2. Её же. 2010. – 384 с.
3. Бочанцева, Л.И. Основы психологии семьи и семейного консультирования [Текст] : учеб.-методич. пособие / Л.И. Бочанцева; Н.В. Дмитриева. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2013. – 192 с.
4. Василькова, Ю.В. Социальный педагог [Текст]: пед. опыт и методы работы: учеб. пособие для вузов / Ю.В. Василькова. – 3-е изд., доп. – М.: Академия, 2010. – 208 с.
5. Дружинин, В.Н. Психология семьи [Текст] / В.Н. Дружинин. – 3-е изд. – СПб: Питер, 2008. – 176 с.
6. Калинина, Р.Р. Введение в психологию семейных отношений [Текст]: учеб. для вузов / Р. Р. Калинина. – СПб: Речь, 2008. – 351 с.
7. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования [Текст]: учеб. пособие для вузов / О.А. Карабанова. – М.: Гардарики, 2007. – 320 с.
8. Козлова, Т.З. Опекунская семья [Текст] / Т.З. Козлова. – М.: АспектПресс. – 2009. – 200 с.
9. Кочюнас, Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия [Текст]: учеб. пособие для вузов / Р. Кочюнас. – 5-е изд. – М.: АкадемПроект: Гаудеамус, 2005. – 464 с.
10. Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи [Текст]: пособие-практикум для психолог. фак-тов вузов / А.Г. Лидерс. – М.: Академия, 2006. – 432 с.
11. Лупоядова, Л.Ю. Родительские собрания [Текст]: беседы, лекции, тесты, практикумы, анкеты для родителей / Л.Ю. Лупоядова, Н.А. Мельникова, И.Г. Якимович. – Волгоград: Учитель, 2006. – 120 с.
12. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст] / И.М. Марковская. – СПб: Речь, 2005. – 150 с.
13. Методика и технологии работы социального педагога [Текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 192 с.
14. Минияров, В.Н. Психология семейного воспитания [Текст] (диагностико-коррекционный аспект). – М.: МОДЭК, 2000. – 256 с.
15. Немов, Р.С. Психологическое консультирование [Текст]: учеб. для вузов / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 528 с.
16. Овчарова, Р.В. Психология родительства [Текст]: учеб. пособие для вузов / Р.В. Овчарова. – М.: Академия, 2005. – 368 с.
17. Основы психологии семьи и семейного психоконсультирования [Текст] / под общ. ред. Н.Н. Посысоева. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 328 с.
18. Практикум по семейной психотерапии [Текст]. Современные модели и методы: учеб. пособие для врачей и психологов / под ред. Э.Г. Эйдемиллера. – СПб: Речь, 2010. – 425 с.
19. Проективные методы диагностики [Текст]: психологическое консультирование детей и подростков: учеб. пособие. / Е.Г. Суркова. – М.: АспектПресс, 2008. – 319 с.
20. Прохорова, О.Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования [Текст] : учеб. пособие / О.Г. Прохорова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 224 с.
21. Прохорова, О.Г. Основы психологии семьи и семейного психоконсультирования [Текст] / под общ. ред. В.С. Торохтий. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 224с.
22. Психологическое консультирование: теория и практика [Текст]: учеб. пособие / Н.Д. Линде. – М.: АспектПресс. – 2011. – 304 с.
23. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования [Текст]: учеб. пособие для фак-тов пед., психологии, социал. раб. вузов / под ред. Е.Г. Силяевой. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2006. – 192 с.
24. Райгородский, Д.Я. Психология семьи [Текст]: учеб. пособие для фак-тов психологии, социологии, экологии и журналистики / Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2002. – 752 с.
25. Сапогова, Е.Е. Консультативная психология [Текст]: учеб. пособие для вузов по напр. «Психология» и психолог. спец. / Е.Е. Сапогова. – М.: Академия, 2008. – 352 с.
26. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст]: учеб. пособие для вузов / О.В. Хухлаева. – 6-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 208 с.
27. Черников, А.В. Системная семейная психотерапия. Интегративная модель диагностики [Текст] / А.В. Черников. – М.: Класс, 2001. – 208 с.
28. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога [Текст]: учеб. пособие для вузов по спец. «Социал. пед.» / М.В. Шакурова. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2008. – 272 с.
29. Шлиппе, А.Ф. Учебник по системной терапии и консультированию [Текст] / А.Ф. Шлиппе, Й. Швайтцер. – М.: Ин-т консультирования и системных решений, 2007. – 363 с.
30. Шнейдер, Л.Б. Основы семейной психологии [Текст] / Л.Б. Шнейдер. – Воронеж: МОДЭК, 2005. – 928 с.
31. Шнейдер, Л.Б. Семейная психология [Текст]: учеб. пособие для вузов / Л. Б. Шнейдер. – 5-е изд. – М.: АкадемПроект; Киров: Константа, 2011. – 736 с.
32. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – 4-е изд. – СПб: Питер, 2010. – 672 с.
33. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст]: учеб. пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. – СПб: Речь, 2003. – 336 с.

Тема 1. Понятие техники семейного консультирования (срс – 20 часов).

Понятие о процессуально-технических параметрах семейного консультирования. Общие техники консультирования. Социометрические техники: «Семейная скульптура», «Семейная хореография», «Семейное пространство», «Соломенная башня». Структурные техники: «Семейный ритуал», Поведенческие техники: «Родительский семинар», «Конструктивный спор», «Супружеская Конференция» «Семейный совет». Техники, основанные на использовании воображения: «Семейные фотографии», «Метафора», «Завершение предложений», «Сравнение ценностей». Парадоксальные техники. Техники организации беседы в семейной терапии. Техники прослеживания последовательностей взаимодействия. Циркулярное интервью.

Основная литература:

Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб.: Речь, 2006. – С.291-333.

Психология семейных отношений с основами семейного консультирования /Под ред. Е.Г.Силяевой.- М., 2002.

Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию. - М., 2003.- С. 169-194.

Дополнительная литература:

Райгородский Д.Я. Психология семьи. – Самара, 2002.

Елизаров А.Н. Психологическое консультирование семьи: Учебное пособие.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: «Ось-89», 2005.

Вопросы к экзамену (4 курс, 8 семестр) курс «Психология семьи и семейного воспитания»

Объект и предмет психологического консультирования.

Понятие «психологическое консультирование».

Различные типы и уровни консультирования.

Основные цели, задачи консультирования.

Принципы психологического консультирования.

Этапы психологического консультирования.

Методы и приемы, используемые в консультировании.

Требования к личности психолога-консультанта.

Организация консультативной беседы (пространство, время)

Первая фаза расспроса клиента. Способы и приемы работы на 1 фазе.

Вторая фаза расспроса клиента.

Гипотезы в психологическом консультировании. Способы их проверки.

Организация психолого-коррекционного воздействия в беседе.

Завершение беседы.

Технологии ведения беседы.

Рефлексия в психологическом консультировании.

Эмоциональные техники консультирования.

Использование альтернативных формулировок в консультировании.

Перефразирование в психологическом консультировании.

Техника интерпретации в психологическом консультировании.

Использование парадоксальных вопросов в психологическом консультировании.

Уточнение и углубление формулировки как техника в психологическом консультировании.

Техника структурирования и руководство в психологическом консультировании.

Техника молчания в психологическом консультировании.

Фрустрация в психологическом консультировании.

Активное слушание в психологическом консультировании.

Признаки «плохого» и «хорошего» слушания.

Невербальное общение в консультировании.

Особенности индивидуального консультирования родителей по проблемам детей.

Характеристика группового психологического консультирования родителей.

Цели, нормы, принципы, отличительные особенности группового консультирования родителей.

Перенос в психологическом консультировании.

Контрперенос в психологическом консультировании.

Сопротивление в психологическом консультировании.

Способы организации взаимодействия с родителями в психологическом консультировании.

Раппорт в психологическом консультировании.

Литература l l Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – Спб. : “Речь”, 2000. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. – М. : “Сфера”, 2000. Стили родительского поведения// Школьный психолог. – 2000. - № 25. Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М. : Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМОПресс, 2000. - 512 с. (Серия «Кафедра психологии»).

Требования к знаниям: студент должен знать социально – психологические особенности семьи как социальной институции, типы и виды семей и семейных отношений, социально – психологические проблемы создания и развития семьи, взаимоотношения родителей и детей, их типы и психологическую природу, специфику семейного воспитания. l Требования к умениям: студент должен уметь анализировать социально – психологические аспекты семейного воспитания l

Содержание учебного материала Понятие семьи. Взаимосвязь и различие понятий «брак» и «семья» . Историческая эволюция брачно – семейных отношений. Функции семьи в обществе. Особенности современной семьи. Перспективы семьи. l Социальная психология семьи. Создание семьи. Мотивы вступления в брак. Статусно – ролевые и позиционные отношения в семье. Динамика функционально – ролевых, эмоционально – оценочных и ценностно – смысловых отношений в семье. Семейные нормы, традиции, ценности. Условия стабильности и качества брака. Семейные конфликты. Причины распада семей. l Возрастная динамика семейных отношений. Молодая семья. Особенности начального периода семейной жизни. Ценности молодой семьи. Рождение и воспитание детей. Семья и проблемы профессиональной и индивидуальной реализации. Социально – психологические закономерности и этапы развития семьи. Трудности в совместной жизни супругов и их преодоление. l Типы семей и семейного воспитания. Семья как симбиоз и тактика опеки в воспитании детей. Семья как формальная кооперация; тактики диктата и невмешательства во взаимоотношениях родителей и детей. Семья как событийная общность и тактика сотрудничества, доверия в отношениях детей и родителей. Межпоколенные взаимоотношения в семье. l

Отечественные и зарубежные монографии, посвященные проблемам семьи и брака, перестали быть редким явлением (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис, Б. Н. Кочубей, В. Сатир, Д. Скиннер, Г. Навайтис и др.). l В большинстве исследований нашли отражение мотивы вступления в брак, функции семьи, причины семейных конфликтов и разводов, методы семейной терапии. l Круг психологических работ, в которых предметом изучения становилась бы эволюция семьи, ее структуры, специфики отношений, как супружеских, так и детско-родительских, существенно ограничен. Из известных работ можно упомянуть исследования А. Г. Харчева и В. Н. Дружинина. l

Семья представляет собой такую систему отношений, которая объединяет не только супругов, но и других родственников или близких людей и друзей, необходимых супругам. l Семья – это исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малой группы, члены которой, связаны брачными и родственными отношениями, общностью быта, и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость которой обусловлена потребностью в обществе в физическом и духовном воспроизводстве населения (А. Г. Харчев) l Уникальность семьи кроется в их эмоциональном и родственном потенциале. l Семья - группа живущих вместе близких родственников. Объединение людей сплоченных общими интересами (С. И. Ожегов) l

l l l l Семья – это малая социальная группа общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, то есть на многосторонних отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство. Семья – сложное образование, которое имеет четыре характеристики: семья – малая социальная группа общества; семья – важнейшая форма организации личного быта; семья – супружеский союз; семья – многосторонние отношения супругов с родственниками: родителями, братьями и сестрами, дедушками и бабушками и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство. Семья – это системно-функциональное объединение эмоционально- значимых людей на основе супружества, родства и родительства.

Семью создают отношения «родители-дети» . Семья основа на единой общесемейной деятельности. Она характеризуется общностью людей, связанных узами супружества, родительства, преемственностью семейных поколений, а так же социализацией детей и поддержанием существования членов семьи. l «Ядерной» структурой в этом социологическом варианте выступает нуклеарная семья, представленная в триединстве отношений супружества - родительства – родства. Выпадение одного из этих звеньев, по мнению ряда ученых, характеризует фрагментарность семейных групп. l Для того чтобы получить целостное представление о семье, необходимо учитывать складывающие в ней взаимоотношения по типу: муж – жена; жена – дети; дети – родители; дети – дети. Могут быть разные варианты семьи, но полноценной семьей является такая, которая имеет в наличии все типы взаимоотношений. l

В настоящее время существует два типа семей: зрелая семья и проблемная семья (В. Сатир) l l l l l В зрелой семье можно получить поддержку, положительные эмоции, отдохнуть есть последовательность, логика действий, простота, открытость, желание понять, помочь есть уважение и любовь. Члены семей чувствуют себя защищенными, уважаемыми и любимыми. Они и внешне выглядят отличительно от тех, кто живет в проблемных семьях. Эти люди свободны, спокойны, умиротворенны. В таких семьях принято прикасаться друг к другу и выражать свои чувства любви и привязанности. Зрелая семья способна конструктивно решать разногласия или конфликты, которые могут возникнуть, с желанием найти компромисс или сотрудничество. Люди в таких семьях искренние, их дела со словами не расходятся и не несут двойные посылы. Родители в таких семьях знают, что любой ребенок это дар, это ценность. l l l Проблемная семья видна сразу. Она холодная в отношениях друг с другом, дискомфортная. В такой семье каждому члену семьи одиноко, грустно и тоскливо. В такой семье чувствуется напряжение. При этом они могут быть по отношению друг к другу вежливыми и предупредительными. По мнению В. Сатир это происходит потому, что все источники жизни блокированы. люди страдают, это наблюдается по их выражению лица, по языку тела. Лица в данном случае могут быть печальными, мрачными или ничего не выражать, не эмоциональные, напоминающие маски. Как будто они отстранены от происходящего и находятся в своем внутреннем мире. В таких семьях не расположены по отношению друг к другу, как будто они вместе живут случайно. В таких семьях много назидания и контроля и совсем нет дружеской беседы, времени для приятного совместного времяпровождения. Члены семьи либо цепляются друг к другу, чем пытаются обозначить общность совместной жизни, либо все чаще задерживаются на работе, занимаются своими делами и интересами и совсем не уделяют время своим близким.

Положительные характеристики благополучных семей (К. Г. Роджерс) : l преданность и сотрудничество, l общение, предполагающее открытое самовыражение, l гибкость отношений, l самостоятельность.

в дисгармоничных семьях положительных моментов, моментов радости меньше, чем отрицательных. l Причем положительных моментов к другим людям, вне своей семьи проявляется больше, чем в собственной семье. l Установлению честных искренних отношений в семье мешают предубежденности, семейные мифы, которые могут передаваться из поколения в поколение. l Есть дети, родители, члены семей, у которых низкая самооценка. Одна из причин низкой самооценки может быть наличие физического, интеллектуального или психического дефекта. Такие люди неуверенны, ожидают подвоха, унижения, оскорбления со стороны других людей. Своим поведением они начинают защищаться и создавать ситуации, которые провоцируют людей именно на такое поведение, которое они ожидают и провоцируют. После чего уходят в свой закрытый мир, в одиночество, в изоляцию, становятся апатичными, равнодушными и депрессивными. Такие люди строят отношения по типу деспотичных и властных, либо по типу покорности и принижения. Такие люди всего боятся, так как одиночество и недоверие всегда рождает страх. Они чувствуют себя неполноценными, безнадежными, неперспективными. l

l Вступление в брак и создание семьи ныне настолько заурядное явление, что кажется, так было всегда. l Европейский тип брачности возник более 300 лет назад, но история возникновения моногамной семьи насчитывает многие и многие тысячелетия.

Традиционные брачносемейные отношения Альтернативные формы брачно-семейных отношений 1. законные (юридически оформленные, фиксированные) 1. 1. одиночество 1. 2. незарегистрированное сожительство 2. обязательно с желанием и наличием детей 2. 0. сознательно бездетный брак 3. стабильные 3. 0. разводы, повторные брачно-семейные отношения 4. мужская идеология (установка на главенство мужчины) 4. 0. открытый брак 5. сексуальная верность партнеров 5. 1. внебрачный секс 5. 2. свингерство 5. 3. интимная дружба 6. гетеросексуальность 6. 0. гомосексуальность 7. диадичность 7. 0. групповой брак, жилые сообщества и коллективные семьи

Незарегистрированное сожительство - эта форма неформальных брачно-семейных отношений получила распространение в России под наименованием «гражданский брак» , что терминологически является неверным, т. к. именно законный, юридически оформленный брак и есть гражданский, что и фиксирует запись акта гражданского состояния (ЗАГС). l Открытый брак. Главной его особенностью является негласный или озвученный договор о личной жизни. Основной конфликт современного брака состоит в невозможности сочетания близости и свободного личностного роста. Целью открытого брака является увеличение открытости, самовыражения и аутентичности отношений, увеличение толерантности партнеров друг к другу. l Свингерством называют обмен брачными партнерами. В данном случае две супружеские пары образуют так называемую «шведскую» семью. l

l l l l В семейных отношениях существует пять проблемных сфер, это: домашнее хозяйство, распределение бюджета, воспитание ребенка (детей), проведение совместного досуга, общение. В. Сатир считает, что семейная жизнь – самый трудный вид деятельности в мире. Она считает, что отношения в семье, это совместная деятельность двух организаций на единый результат.

Э. Эриксон l Особенности переживания ребенком стадий своего созревания зависят от того, сумел ли реализовать основные потребности в любви и доверии, самостоятельности, в предприимчивости и признании.

Д. Боумрин, изучение особенностей родительского поведения у трех групп детей Компетентные – с устойчиво хорошим настроением, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения в группе, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций. l Избегающие – с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций. l Незрелые – неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустационных ситуациях. l

параметры родительского поведения l l Родительский контроль: предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также более успешное освоение родительских стандартов и норм. Родительские требования: побуждающие к развитию у детей зрелости: родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной и эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

параметры родительского поведения l l Информирование над контролем. – способы общения, стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения, и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, готовы выслушать их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко свои требования, чаще прибегают к косвенным способам – жалобам, крику, ругани. Эмоциональная поддержка. – Родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей. Испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Компетентность ребенка l Адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального принятия с высоким объемом требований, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку.

родительский стиль а) контроль: степень использования родителями власти для достижения согласия, а также оценка ими послушания как положительного качества. Один полюс был назван “контроль”, а противоположный “поддержка автономности”; l б) структурированность: обеспечение родителями детей ясными и последовательными принципами и правилами поведения; l в) вовлеченность: степень, в которой родители интересуются, знают и принимают активное участие в жизни своего ребенка. l

“поддержка автономности” 1) автономность как ценность; родители видят в автономности ребенка важную цель и условие воспитания в противовес признанию приоритетности послушания и конформности; l 2) воспитательные приемы: насколько применяемые методы мотивационного и дисциплинарного воздействия способствуют формированию автономности. Низко оценивались такие контролирующие методы, как физические наказания, использование поощрения для контроля поведения ребенка (вымоешь пол- пойдешь в кино). Высоко оценивалиь такие параметры, как аргументация и убеждение, ободрение и доброжелательная форма установления ограничений; l 3) недирективность, благодоря которой ребенок включается в принятие решения по поводу тех или иных проблем. l

Структурированность оценивалась по двум шкалам: l 1) наличие явных правил и норм поведения; l 2) последовательность применения этих правил.

Вовлеченность l оценивалась по трем шкалам: l 1) родительская информированность, степень знакомства с психологическими и поведенческими особенностями жизни ребенка; l 2) затраты времени на общение с ребенком; l 3) радость и удовольствие от общения с ребенком.

влияния родительских установок на мотивацию достижения - влияние подкреплений на мотивацию достижения, начиная с младшего школьного возраста опосредуется уровнем задаваемого родителями стандарта в отношении достижений ребенка, а также уровнем соответствия этого стандарта его индивидуальным возможностям; l -влияние подкреплений опосредуется также сроками формирования самостоятельности ребенка: слишком ранние и слишком поздние сроки неблагоприятны для становления мотивации успеха; l - большее значение, чем подкрепление имеет общая атмосфера воспитания- принятие родителями своего ребенка; l -недирективность в общении, отказ от контролирующих в пользу информирующих средств взаимодействия оказывает значимое положительное влияние на становление внутренней мотивации ребенка l

Гарбузов В. И. : 3 типа неправильного воспитания: А. Непринятие, эмоциональное отвержение, попытки «коррекции» , «улучшения» , Регламентация, навязывание ему единственно правильного поведения, непринятие до реального отказа, жесткий контроль, наряду с этим попустительство, равнодушие; l Б. (гиперсоциализация) – тревожно –мнительная концентрация внимания на ребенке, концентрация внимания на социальном статусе, на здоровье, ожидание успехов, стремление к многопрофильному обучению, недооценка реальных возможностей ребенка. l В. (эгоцентрическое) – кумир семьи, единственный смысл жизни, внимание всех членов семьи. l

А. В. Петровский l l l Диктат – систематическое подавление инициативы другого. Опека – отношения, при которых родители обеспечивают удовлетворение всех потребностей ребёнка. Невмешательство – предполагает сосуществование двух миров: «взрослых» и «детей» . Паритет – ровные «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде всех членов союза Сотрудничество – предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности.

А. Е. Лично, Э. Г. Эйдемиллер: l l l Гипопротекция – недостаток опеки и контроля за поведением ребенка доходящей до полной безнадзорности, скрытая Г. – при формальном контроле, реальная невключенность в жизнь ребенка, недостаток тепла и заботы. Фрустрация потребности в любви и принадлежности. Провоцирует бродяжничество, праздный образ жизни. Доминирующая гиперпротекция – обостренное внимание и забота с мелочны контролем, обилием запретов и ограничений, что усиливает безинициативность и нерешительность, неумение постоять за себя. Сензитивные, астено-невротические подростки, гипертимы - протест Потворствующая гиперпротекция – воспитание по типу кумир семьи, потакание желаниям, обожание – высокий уровень притязаний, стремление к превосходству, с недостаточным упорством, психопатия истероидного круга.

А. Е. Лично, Э. Г. Эйдемиллер: l l Эмоциональное отвержение игнорирование потребностей подростка, нередко жестокое обращение с ним. Постоянное недовольство. Иногда преувеличенная забота, но недостаток искренности, раздражение в общении, стремление избежать тесных контактов. Повышенная моральная ответственность – повышенные требования, не учитывающие возможности ребенка. Требования безкомпромиссности, честности, порядочности… Возложение на ребенка ответсвенности за жизнь и благополучие близкий (декомпенсация по психастеническому типу).

А. Я. Варга и В. В. Столин l l l «Принятие – отвержение» . Принятие: родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Отвержение: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его. «Кооперация» – родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него. «Симбиоз» – родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности. «Авторитарная гиперсоциализация» – родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха. «Маленький неудачник» – в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Росс Кэмпбелл. Как на самом деле любить детей. Выражение любви: l Контакт глаз l Физический контакт l Пристальное внимание l Дисциплина

Стиль родительского поведения - особенности темперамента Р. и семейные стереотипы l 9 независимых переменных темперамента. l Активность: степень, темп, частота, с которой моторный элемент – в поведении. ритмичность: регулярность в проявлении основных биологических функций – сна, дефекации, приема пищи. Приближение- избегание: первая реакция на новые стимулы. Адаптивность – легкость изменения начальной реакции в требуемом направлении. Интенсивность реакций: энергетический уровень на эмоциогенные стимулы Качество настроения: количество положительных по отношению к отрицательным (плач, волнение, страх). порог чувствительности, реактивности: уровень внешней стимуляции для возникновения реакции. Отвлекаемость: в какой степени внешние раздражители меняют поведение. Концентрация внимания, выносливость, какое время способен заниматься, несмотря на отвлекающие факторы. l l l l

Терапевтическая спонтанность

Индивидуальный холон

Супружеский холон

Родительский холон

Холон сиблингов

Развитие и изменение

Образование пар

Семьи с маленькими детьми

Семьи с детьми-школьниками или подростками

Семьи с взрослыми детьми

Использование терапевтом собственного "я"

Тесная близость

Промежуточная позиция

Отстраненная позиция

Проблемы

Семьи-"па-де-де"

Семьи, состоящие из трех поколений

Семья с делегированием обязанностей

Семья-"аккордеон"

Бродячие семьи

Опекунские семьи

Семьи с приемными родителями

Семьи с "привидением"

Неуправляемые семьи

Психосоматические семьи

Определение структуры по первым контактам

Вызов, брошенный симптому

Вызов структуре семьи

Вызов семейной реальности

Первая фигура: спонтанные взаимодействия

Вторая фигура: выявление взаимодействий

Третья фигура: альтернативные взаимодействия

Выделение спонтанного взаимодействия

Пример неудачного терапевтического вмешательства

Использование изменений

Повторение воздействия

Повторение изоморфных взаимодействий

Изменение длительности взаимодействия

Изменение дистанции

Сопротивление напору семьи

Психологическая дистанция

Длительность взаимодействия

Покровительство членам семьи

Попеременное покровительство

Игнорирование членов семьи

Коалиция против членов семьи

Вызов проблеме

Вызов линейному управлению

Вызов причинно-следственной связи событий

Мировосприятие семьи

Выработка мировосприятия

Обоснование мировосприятия

Универсальные символы

Семейные истины

Недостатки семьи

Польза семьи

Реакция на идентифицированного пациента

Альтернативные взаимодействия

СПОНТАННОСТЬ

ПРИСОЕДИНЕНИЕ

ПЛАНИРОВАНИЕ

ИЗМЕНЕНИЯ

ИНСЦЕНИРОВКА

ФОКУСИРОВАНИЕ

ПЕРЕСТРУКТУРИРОВАНИЕ

ВЗАИМОДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ

РЕАЛЬНОСТИ

КОНСТРУКЦИИ

ПАРАДОКСЫ

СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ

В книге освещены основные психологические механизмы функционирования семьи - действие вертикальных и горизонтальных стрессоров, динамика семьи, структура семейных ролей, коммуникации в семье. Приведен обзор основных направлений и школ семейной психотерапии - психоаналитической, системной, конструктивной и других. Впервые авторами изложена оригинальная концепция "патологизирующего семейного наследования". Особый интерес представляют психологические методы исследования семьи, многие из которых разработаны авторами.

Карл Витакер останется в истории семейной терапии одним из ее самых "авангардных" классиков: блестящий и противоречивый, иногда - шокирующе резкий, склонный к загадочным афоризмам, которые уже много лет толкуют и заимствуют. В этой книге читатель найдет конкретные рабочие приемы, яркие случаи из практики и, что еще важнее, идеи, которые помогают глубже понять не только своих клиентов, но и собственную профессиональную и семейную историю.

Книга адресована всем, кто в своей работе связан с семейной проблематикой: консультантам, школьным и клиническим психологам и, конечно, психотерапевтам.

В книгу вошли две основополагающие монографии видного отечественного психолога-практика, ведущего специалиста в области детских и подростковых неврозов Александра Ивановича Захарова.

В работе "Неврозы у детей и подростков" рассматривается взаимосвязь невротических расстройств с особенностями психического развития, с условиями воспитания и семейными отношениями, приводятся всевозможные формы их проявлений, раскрываются личные качества и характеристики родителей, приводящие к осложнениям внутрисемейной ситуации и невротическому развитию детей.

Монография "Психотерапия неврозов у детей и подростков" - это подробное описание психотерапевтических методов лечения неврозов, работы с детьми и подростками, снабженное теоретическим обзором и иллюстративными примерами из практики автора.

Для психологов, психиатров, невропатологов, студентов указанных специальностей и всех интересующихся данной проблематикой.

Обследование семьи детей с неврозами.

Прародительская семья и ее влияние на родительскую семью.

Развитие детей до заболевания неврозом.

Личность родитепей.

Отношения в семье.

Особенности воспитания.

Патогенез неврозов у детей.

Обзор отечественной литературы.

Обзор зарубежной литературы.

Разъясняющая психотерапия.

Применение психотерапии изобразительного творчества.

Внушение наяву.

Заключение.

Введение 5

Глава 1. И чего им еще надо,

или Ох уж эти детки... 8

Глава 2. Про то, что не обязательно говорить словами,

или Язык тела 31

Глава 3. Простые непостижимые вещи,

или Эти загадочные взрослые... 47

Глава 4. Уроки Эрика,

или Игры, которые играют людьми 56

Глава 5. Будем друг друга любить,

или Как на самом деле любить своего ребенка 71

Контакт глаз 78

Физический контакт 82

Пристальное внимание 88

Глава 6. «Что делать»,

или Правила безопасности, когда уже поздно 94

Терапевтический способ 103

Хирургический способ 107

Глава 7. О том, от чего мечтаем избавиться...

или Об истериках 118

Глава 8. У нас секса нет!

или О том, что не обсуждают с родителями... 135

Глава 9. Уроки Старого Доктора,

или Ещё раз о воспитании 156

Заключение 175

Приложение 179

Как воспитать ребенка, чтобы он не был жадным

Что делать с «почемучкой»

Как развить у ребенка самооценку и уверенность в себе

Как помочь ребенку стать самостоятельным

Как развить у ребенка чувство юмора

Манипуляция ребенком со стороны родителей

Стоит ли делать из своего ребенка идеал

Можно ли оставить ребенка одного дома

Как обезопасить ребенка на улице

Как преодолеть ревность старшего ребенка к младшему

Приложение 1 Психологическая схема семейных отношений

Приложение 2 Методика «Мои жизненные ценности»

Приложение 3 Методика «Положительные и отрицательные качества»

Приложение 4 Тест «Семейная социограмма» (авторы: Э.Г.Эйдемиллер, О.В.Черемисин)

Приложение 5 Методика «Меню удовольствий»

Приложение 6 Mетодика «Ролевые ожидания и притязания супругов» (

Приложение 7 Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (авторы: Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис)

Приложение 8 Опросник «Биополе семьи» (

Приложение 9 Методика «Представления о своем ребенке»

Приложение 10 Опросник «Семейное интервью» (

Приложение 11 Методика «Неоконченные предложения» (

В своей книге известный американский педагог Мишель Борба рассматривает важнейшую проблему педагогики и детской психологии - перевоспитание ребенка. Автор выделяет 38 типов трудного поведения детей и, опираясь на свой богатый профессиональный опыт, предлагает действенные методики по их преодолению. Каждой модели поведения посвящена отдельная глава и набор конкретных шагов и мер. Цель предлагаемой концепции - искоренить нежелательные модели поведения раз и навсегда, заменив их более приемлемыми. В отдельной главе речь идет о целесообразности и формах наказания ребенка. Их применение бессмысленно без постоянного проявления любви к ребенку, заботы о нем. Как именно ее проявлять - об этом также рассказывается в книге. Конечную цель автор видит в воспитании гармонично развитой, зрелой и ответственной личности.

Данная книга - практическое пособие родителям, воспитателям, а также всем, кто интересуется проблемами педагогики и психологии.

Устраивайте семейные советы

(Источник: www.psi.lib.ru)

Обыкновенно все замечаемые у ребенка неблагоприятные явления приписывают самому ребенку, говорят даже иногда о врожденной его злостности, не думая и не подозревая, что качества ребенка являются отражением качеств окружающих его лиц. Врожденными у ребенка можно считать только явления, связанные с его темпераментом, т. е. только степень силы и быстроты его размышлений и действий. Затем он переживает имитационный период, во время которого у него складываются его речь, все главные его привычки и обычаи, вообще все типичные его явления. На самом деле ребенок должен являться серьезной причиной совершенствования представителей семьи, в особенности относительно их правдивости, искренности и прямоты: если любящая мать озабочена развитием своего ребенка и из наблюдения знает, как качества последнего слагаются из действий и рассуждений окружающих его лиц, то она несомненно станет зорко следить за всяким своим действием и словом, избегать всякого произвола и всегда щадить личность своего ребенка; этим она несомненно будет содействовать собственному своему совершенствованию, а полным соответствием между своим словом и делом непременно приучит и ребенка к правдивости, непосредственности и искренности и этим положит верное основание для развития нравственного характера человека. При изучении человека и условий его образования всего глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка, и насколько любовь к труду, работа и правдивость воспитателя содействуют нравственному развитию ребенка...

Вследствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания обыкновенно спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей, красноречиво толкуют о "неисправимо испорченных" детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответствен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что "испорченность" ребенка школьного или дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи: умственного бессилия.

Кому не известно, что все дело воспитания (и в семье, и в школе) зачастую сводится к тому, что ребенка нужно "учить", причем под словом "учить" нередко подразумевают: "взыскать", "наказать", "пригрозить" и т.д. Да иначе и быть не может, пока будут поступать совершенно слепо, по рутине, не отдавая себе отчета в каждом шаге; если не "познать себя", не приучиться связывать причину со следствием, то рутинные педагогические приемы принудительного характера по-прежнему будут царить в стенах школы, как и в семейном быту...

Обыкновенно предполагают, что ребенка можно и обмануть: ведь он глуп, не разберет; а между тем различие правды и неправды у него слагается именно таким образом, что он приучается проверять слышанное им видимым и осязаемым. Если ему говорят, что "мамы нет дома", а он случайно увидит ее, то он при первом удобном случае, если ему что не понравится, заявит, что его самого нет дома. Чем чаще его обманывают и чем более он встречает в семье несоответствие слова с делом, тем менее выясняются для него признаки правды и тем легче он начинает говорить только то, что ему выгоднее. Необходимо твердо помнить, что ребенок первоначально только и знает впечатления, получаемые органами его чувств, он только им и повинуется и действует исключительно на основании этих чисто реальных впечатлений; он непременно делает только то, что ему приятно, и избегает всего, что ему в каком-либо отношении неприятно. От ребенка имеют обыкновение все скрывать, но, если он видит, что окружающие пользуются чем-нибудь, а ему не дают, то и он при первом, же удобном случае непременно присвоит интересную для него вещь, раз она плохо лежит, и затем во всяком подобном случае не преминет повторить то же самое. Будучи пойман в своих проступках и за это наказан, он, опять же на опыте, видит, что необходимо быть осторожнее и что выгоднее пользоваться всяким случаем так, чтобы этого не видели и не знали; он старается быть умником и пользуется удобными случаями уже осторожнее, более скрытно. Наказание не может выяснить ему объективных признаков правды, оно только покажет ему, что не попадаться - добро, а попадаться - зло и, имея возможность сделать кому-нибудь зло, он именно так и поступит, как с ним поступали при наказании.

Кроме простого, всегда искреннего и правдивого слова, не могут быть допущены ни в семье, ни в школе никакие поощрения, никакие наказания. Обыкновенно приучают ребенка к искусственному прибавочному раздражению с самого появления его на свет и этим содействуют понижению его впечатлительности и препятствуют нормальному ходу его развития. Младенца носят на руках, его качают, усыпляют различными однообразными напевами, его целуют, подделываются под произносимые им звуки, - все это оказывается искусственными раздражителями. Когда после всего этого начинается ученье, ребенок оказывается вялым, апатичным, ленивым; на него жалуются за безучастность его к занятиям, между тем как все сделано, чтобы именно понизить его жизнедеятельность, чтобы сделать его апатичным и вялым. Чтобы возбудить его к учению, опять прибегают к искусственным возбудителям в виде похвалы, отметок, подарков и наград. Развившаяся при таких условиях апатия вызывает у молодого человека погоню за переменой впечатлений; кондитерская оказывается преддверием к винному погребку и кутежам точно так же, как отметки и поощрения развивают стремление к различным спортам, карточной игре и т.п. Человека заедает нестерпимая скука, он готов насладиться всякой травлей и грубым чувственным развлечением, чтобы только заглушить угнетающее его чувствование. У него нет внутренней жизни, он не возбуждается мыслью и не занят умственным своим совершенствованием. Молодого человека укоряют за его грубый и развращенный нрав, совершенно упуская из виду причины, содействовавшие его развитию, забывают, что только условия его семейной и школьной жизни могли способствовать развитию тех типичных явлений, которые у него наблюдаются, что ими убита идейная жизнь и развиты одни животные проявления...

Значение привычек, приобретенных в раннем возрасте, громадно, отделаться от них впоследствии очень трудно, а иногда и не под силу взрослому. При нормальных условиях развития ребенка, когда его не ограничивают постоянными регламентациями, он всегда отличается наблюдательностью, причем сейчас же повторяет подмеченное им действие и затем уже рассуждает над ним. Это самый выгодный способ развития ребенка, который необходимо поддерживать; при этом ребенок более всего останавливается над теми явлениями, которые ему доступны. Он сам их подмечает, они ему не навязаны, соответствуют его силам и способностям, и поэтому он легче их усваивает. В ребенке нельзя искусственно развить наблюдательность, можно только устранить всякие сильные влияния, которые могли бы понизить его впечатлительность; кроме того, можно еще содействовать постепенному видоизменению материала, необходимого для его образования. При всяком искусственном способе, применяемом для возбуждения наблюдательности ребенка, недостает первого момента, и именно: он не сам наталкивается на новые явления, а его внимание останавливают на тех явлениях, с которыми хотят его познакомить. В таком случае легко впасть в ошибку при оценке сил ребенка и его подготовки, между тем как всякое такое несоответствие приводит к тому, что ребенок недостаточно усваивает воспринимаемое... Вслед за наблюдением ребенок повторяет то, что произвело на него более сильное впечатление; этим повторением он приучается к различным приемам, употребляемым в обыденной жизни. При искусственном же приучивании к таким приемам и действиям ребенок не сам выбирает производимое им действие, а имитирует требуемое от него: понятно, что и здесь такие требования могут не соответствовать степени физического развития ребенка и уменью его производить такие действия...

После наблюдения и повторения наблюдаемого ребенок обыкновенно охотно рассуждает над значением воспринятого и повторенного им; это драгоценное качество главным образом и содействует его образованию, а также ограничению произвола его действий и выяснению личных качеств человека. Обыкновенно находят, что ребенок должен только исполнять обращенные к нему требования, что он должен набирать материал и знания для будущей своей деятельности. С этим никак нельзя согласиться на основании следующего психологического положения: смотря по тому, каким образом человек относится к каким-либо явлениям при первой встрече с ними, соответственно этому, скорее всего, он будет к ним относиться и впоследствии. Если он в раннем возрасте не приучился рассуждать над своими впечатлениями и действиями, то он впоследствии очень трудно к этому привыкает. Набором знаний он развивает свою память, которую до того изощряет упражнением, что ему легче всего все воспринимать этой умственной способностью; он не привык и не умеет рассуждать, у него знания остаются сырым материалом, который не переварен рассуждением. Без анализа и рассуждения, без проверки своими действиями ребенок лично не знакомится с качествами воспринимаемого, он поэтому сам не в состоянии выводить общих положений, не в состоянии составить общего образа; у него нет общих понятий, он знает, но не понимает. Поэтому самостоятельно видоизменить свои действия он не в состоянии и только повторяет то, что знает, что слышал, что вычитал из книги; у него нет личного характера, а для развития нравственного характера нет условий.

(Источник: www.psyportal.info)

Если детство в широком смысле слова охватывает большой период жизни, то оно в то же время может быть разделено внутри себя на несколько периодов. Язык знает собственно три периода - детство (в узком смысле слова), отрочество и юность, - но современная психология детства давно уже разделила детство (в узком смысле) на "раннее" и "второе" детство. Если войти ближе в обсуждение вопроса о делении детства (в широком смысле слова) на периоды, то надо отметить, что мы и ныне еще не имеем точного критерия при разграничении различных периодов детства. Вне всякого сомнения стоит факт, что существуют естественные грани в развитии ребенка, но в том-то и дело, что, следя за различными сторонами в жизни ребенка, мы получаем совершенно различную картину. Разнообразные физические и психические функции развиваются не параллельно и не равномерно, - и если в одном отношении мы находим грань в одно время, то в другом отношении она приходится совсем на другое время. Это-то и путает, не дает возможности делить детство с какой-либо одной точки зрения и заставляет считаться с комплексом признаков.

Если обратиться к психо-физическому развитию ребенка, то здесь прежде всего приходится выделить первый год жизни (точнее 9-12 месяцев). Следующая заметная грань связан с половым созреванием, которое у девочек должно быть отнесено к 10-13 годам, у мальчиков к 12-15 годам. Физическое развитие заканчивается собственно лишь к 20-23 годам у девушек и к 22-25 у юношей. Хотя государство и Церковь разрешают юноше вступать в брак уже в 18 лет, а девушке в 16 лет, во с физической точки зрения полная зрелость достигается позже. Впрочем, надо иметь в виду, что психо-физическое развитие обнимает целый рад процессов, которые протекают неравномерно. Если следить за развитием отдельных органов тела, за развитием пропорций частей тела в отношении друг к другу, - картина и здесь получается сложная. Однако, намеченные три грани (год жизни, половое созревание, физическая зрелость) довольно удачно отмечают переломы в психо-физическом созревании растущего организма.

Гораздо сложнее и запутаннее представляется нам развитие юного существа, если обратиться к чисто психической стороне в нем. Отсутствие единства в развитии отдельных психических функций, отдельных сторон в психической жизни не позволяет положить в основу деления детства на периоды развитие какой-либо одной (признаваемой за основную) функции. Здесь-то и лежат корни самых острых разногласий между психологами - именно по вопросу о том, каким процессам должно отвести основное значение в психическом созревании ребенка. Возьмем, например, такую чрезвычайно важную сторону в психическом развитии, как я з ы к: казалось бы, что в развитии языка мы можем найти ясные грани при переходе из одного периода в другой. Однако, здесь не все ясно.

Прежде всего мы должны выделить как первый период первый год жизни, когда дитя еще не владеет языком, еще не ходит, но в течении которого оно учится постепенно пользоваться органами чувств, ориентируется в социальной среде, постигает уже немного различие игры и действительности. Этот период жизни может быть назван также "грудным", потому что дитя еще кормится молоком матери. Обыкновенно грудной период длится 9 месяцев, иногда чуть-чуть затягивается, но бывают случаи" когда матери кормят грудью до 3 и 4 лет. Если известная теория Фрейда о сексуальных конфликтах в детской душе неверна, то по отношению к детям с затянувшимся грудным периодом она приобретает некоторую долю истины. Во всяком случае, грудной период (вместе с другими указанными выше признаками) образует особый период в жизни ребенка, который нужно отделить от следующего, за ним периода.Второй период, продолжительность которого уже менее определенна, называется "ранним" или "первым" детством. Раньше считали, следуя довольно типичной для всех времен мистике цифр, что периоды развития заключают в себе 7 лет, вследствие чего переход от раннего детства к следующему периоду относили к 7 годам. Но это не только не оправдывается на опыте, но и вообще грань, отделяющая один период от другого, является подвижной. Тот факт, который с полной точностью констатирован для интеллектуальной сферы (при измерении интеллектуального уровня по методу Бине) - именно, что-только 50% детей развиваются "нормально", а из остальной половины детей 25% созревают раньше, а 25%, наоборот, запаздывают в своем развитии - этот факт может быть с полным правом обобщен. Мы можем утверждать, что лишь у половины детей их развитие имеет "нормальный" характер; 25% развиваются преждевременно, переходят в новый период раньше, другие же 25%, наоборот, запаздывают в этом. Таким образом, "нормальное" развитие может быть констатировано лишь у половины детей, причем, конечно, речь идет о развитии не отдельной функции, а всего существа детского. С этими оговорками мы можем признать, что раннее детство заканчивается между 5 и 6 годами.

Грань между первым и вторым детством сначала очень незаметна, но если сравнить эти два периода в целом, различия выступают с полной ясностью. Прежде всего должно сказать, что во всех сторонах детского существа наступает перелом - правда, нередко не столь значительный, чтобы провести резкую черту между двумя периодами детства. Но нам уже приходилось говорить о том, что деление на периоды опирается на комплекс известных данных; если взять первое и второе детство в целом, то, действительно - это разные периоды в развитии ребенка. Не касаясь подробно физического перелома, совершающегося около 7 лет (иногда чуть позже) и выражающегося в постепенной перемене пропорций частей тела, в росте, в большей силе, особенно в перемене лица, - сосредоточимся на чисто психической стороне.

Отметим прежде всего, что язык становится в это время настоящим орудием нашей мысли. Развитие чисто физиологической стороны речи обычно заканчивается, в основных чертах, около 4-х лет, но развитие грамматическое еще не достигает к этому времени такой стадии, при которой дитя может вполне владеть речью в интересах своей мысли. Речь первоначально обслуживает аффективную сферу души; подчинение речи интеллекту, способность речи быть проводником тонких различий, присущих нашей мысли, развивается медленно. Лишь к 5-6 годам развитие речи вступает в стадию, в которой она может служить новым целям, которые возникают в детской душе.

Вместе с развитием речи развитие таких психических сил, как внимание, память, особенно мышление, тоже достигает высоты, при которой они могут легко и без напряжения служить новым целям. Мы еще так мало знаем о развитии отдельных психических функций, с таким трудом можем выразить это развитие в каких-либо точных исчислениях, что в настоящее время было бы затруднительно детализировать приведенное указание. Но вот любопытный факт, впервые точно сформулированный Бине в его исследовании интеллектуального развития детей. Он предлагал детям несколько картин, спрашивая у них: "что нарисовано на картине?". Ответы детей позволяют их распределить на три группы, которые образуют естественные ступени в понимании картин. В первой ступени дети просто "перечисляют" предметы, которые они замечают на картине; во второй стадии (которая как раз имеет место у 7-летнего ребенка) дитя уже "описывает", т. е. рисует словами картину, вносит в описание элемент действия, - наконец, в третьей стадии (имеющей место на 15 году жизни) дитя уже "толкует" картину, т. е. стремится раскрыть ее "смысл", ее "идею". Как видим, около 7 лет в восприятии картин - и это, конечно, стоит в связи со всей внутренней работой, происходящей в детской душе - замечается характерный перелом: дитя не только воспринимает предметы, но и замечает внутреннюю связь их, внутреннюю зависимость их. Тут находит своеобразное отражение та новая установка в отношении к внешнему миру, о которой будем говорить дальше.

Детские вопросы, в которых с такой ясностью отражается внутренняя работа, идущая в души ребенка, принимают в это время новый характер, новый оборот. Вообще говоря, интеллектуальная сторона в ребенке приобретает во втором детстве столь уже заметное место, что может даже казаться, Что именно здесь лежит главная причина всех тех отличий, которые отделяют второе детство от первого. Но такое заключение было бы ошибочным. Мы сейчас увидим, что основной перелом происходит в установке, в новом подходе к миру, дитя действительно вступает во втором детстве в фазу "учения" (с известным правом можно бы сказать, что второе детство есть по преимуществу время "учения"), - но все это есть явление вторичное.

Понятие "психической установки" выражает те субъективные условия, которые определяют наше отношение к миру - в восприятии и изучении его, в оценке и пробах активности в отношении к нему. Психическая установка является фактором подбора. То, что отвечает установке, то не только проходит в сознание, но и освещается ярко в нем; то же, что не отвечает установке, задерживается или попадает в тень. Установка, выражая отношение всего нашего существа, сложна в своем составе - она охватывает и эмоциональную и интелектуальную сферу и сферу активности. Но, конечно, центральное значение в установке принадлежит именно чувству, которое отличается всегда "монархической тенденцией", т.е. стремится все окрасить собой. Кроме частичных установок существует и общая установка, определяемая основными процессами, в нас происходящими.

Если детство в широком смысле слова отличается некоей общей установкой, которая так заметно отделяет детство от зрелого периода (что хорошо мы чувствуем в себе), - то грани внутри детства, отдельные периоды его отличаются своебразием этой общей установки. Если мы скажем, что детство в широком смысле определяется "установкой на подготовку к самостоятельной жизни" или "установкой на игру", что, в свете теории игры Гроса, эквивалентно, то различие периодов детства и должно прежде всего выражаться в какой-то модификации этой установки. Если бы нам не удалось свести своеобразие какого-либо периода к модификации основной установки детства, это должно было бы означать, что этот период не должен быть отделяем от соседнего, что, очевидно, те психические и физические отличия, которые казались нам выражающими наступление нового периода, в действительности недостаточно глубоки и значительны.

В раннем детстве дитя обращено к внешнему миру, радостно вглядывается в него, с любопытством его изучает, но этот интерес к внешнему миру не только не ограничивает внутреннего психического простора, не ослабляет игру чувств и работу фантазии, но, наоборот, возбуждает эмоциональную сферу. Поистине, общее "миросозерцание" ребенка в это время может быть охарактеризовано как настоящая мифология : реальное и вымышленное так сплетаются одно с другим, что невозможно определить, где кончается одно и начинается другое. Можно было бы сказать, что детскую душу влечет к себе мир - не каков он есть "сам по себе", а каким он ему кажется. Дитя не погружается в действительность, оно скорее плывет по ее поверхности: мир интересен не сам по себе, а в своем стимулирующем действии, в психическом резонансе, который он вызывает. В этом смысле раннее детство может быть охарактеризовано как фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображения. Иными словами мы можем это выразить, если скажем, что первое детство есть фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма. Дитя всецело погружено в мир своих переживаний, но оно не только этого не замечает, но скорее, казалось бы, обращено своим взором к внешнему миру. Субъективизм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцентризм - все это имеет наивный, непосредственный характер. Именно в это время игры имеют наиболее "ясный" характер, вытекая из стремления к выражению чувств с помощью движений, одушевленных своим смыслом ("фабулой"). Игры имеют первоначально именно это субъективное значение, входя в систему "выразительной активности". Но уже рано (к концу первого года) намечается перед детской душой сфера неизменной, независимой от ребенка, "самостоятельной" действительности. Распад мира, находящегося перед ребенком, на эти две сферы, совершается медленно, не сразу дитя разбирается в различии этих двух сфер. Переход от одной сферы к другой совершается незаметно, - а когда накоплением соответственных опытов, размышлений дитя подойдет более ее строгому разделению двух сфер (игры и реальной действительности), - тогда-то оно психически и входит во второе детство. Новая установка в отношении к миру тем и определяется, что в сознании ребенка уже с полной ясностью выступает "насамделишный" мир, мир "сам по себе", независимый от фантазии, от творчества ребенка, часто суровый, требующий к себе приспособления. Отсюда рождается интерес к действительности, как она существует сама по себе, выступает позиция того намеренного и планомерного приспособления, которое мы зовем "познанием". Новая установка выводит дитя из прежнего наивного субъективизма - она открывает перед душой ребенка этот необозримый внешний мир - и дитя вступает в свои "годы учения". Оно хочет "знать", хочет проникнуть во все тайны действительности, игра принимает новый характер, нередко становится средством изучения мира, а еще чаще обособляется в особую сферу. Функция игры становится уже не только выразительной, но и построительной, игра нередко приобретает самостоятельное творческое значение. Дети становятся способны к настоящей "театральной" игре; и если основное значение игры, как средства активации, сохраняется, то все же вырастает и их самостоятельная ценность. С особой силой притягивают детей построительные игры, в которых они как бы творят новую действительность. Отсюда особый интерес к таким "искусствам", как лепка, ручной труд, рисование. Это все игра , но игра, посредством которой созидается новое бытие, новые вещи. Дети уже интересуются не только процессом творчества, но и его результатами: здесь своеобразно отражается новая установка, словно чувствуется дыхание объективного мира с его неизменным и устойчивым порядком. Дети начинают нередко коллекционировать; у них неожиданно проявляется страсть к порядку - словно они воспроизводят в сфере игры то, что ныне замечают в действительности. Подражание принимает у детей тоже новый характер. Если хотите, всякий период детства отмечен своим стилем подражания - ибо подражание неизменно присуще всему детству. В раннем детстве подражание, играющее, например, такую существенную роль в развитии речи, является несознаваемым и невольным: дитя подражает тому, что воспринимает, может быть для того, чтобы еще раз пережить прежнее чувство, вызванное предметом (как это полагает Болдвин). Во всяком случае, подражание не сознается как таковое, оно не регулируется какой-либо целью. Но второе детство, с его ясным отделением действительного мира от мира желаний и фантазий, придает процессам подражания совершенно другой характер: подражание становится сознательным - и в том смысле, что оно сознается именно как подражание, и в том смысле, что оно регулируется чувством или замыслом, - оно становится нередко даже систематическим.

Второе детство может быть с полным правом названо "героическим периодом". Дитя живет уже не по одним директивам, исходящим изнутри, но его зреющее моральное сознание выдвигает перед ним "идеалы" - не в смысле идеалов-идей, а в смысле идеалов-образов. Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках, в легендах, в истории - живых образцов, которым оно поклоняется, которым хочет следовать. В это время в детской душе нередки зарождаются "программы" будущей жизни, строятся планы. Все это так еще неустойчиво, так скоро ходит и забывается, но фантазия уходит очень сильно именно в такую игру "в будущее": дитя нередко переходит от одной мечты к другой, словно и здесь оно через игру овладевает силами социального воображения, развивает способность социального творчества.

Основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее - все это внесубъективно. Основная установка детства - подготовка к самостоятельной деятельности, принимает здесь форму "приспособления", "изучения", "сознательного подражания", "мечтательного" построения будущего. Необычайно любопытно в этом отношении влияние сиротства на внутренний мир ребенка в первом и втором детстве. Если дитя теряет отца в раннем детстве, это оставляет очень слабый след в душе ребенка, между тем если дитя теряет отца во втором детстве, это имеет глубокое влияние на дитя - именно старит дитя. Не следует думать, что это просто связано с ростом сознательности, ибо если дитя сиротеет в период отрочества или юности, - это тоже оставляет глубокий след, но иной: выбивает дитя из колеи, нередко сказывается некоторым понижением в духовной жизни, но никогда не старит. Дитя же, теряющее отца во втором детстве, ощущает свое сиротство в свете всего своего жизненного опыта в это время: внешняя действительность как бы давит на ребенка. Психология приспособления, стремление проникнуть в действительность, как она существует сама по себе, как бы преувеличивают в сознании сироты его беспомощность и заброшенность, ослабляют его творческие силы. Вообще говоря, второе детство отмечено некоторым сосредоточением сил на приспособлении к реальности, на изучении ее, и это значительно стесняет внутреннюю свободу, не дает простора игре фантазии.

Детские игры тоже начинают служить средством изучения действительиости - в них уже больше подражания или творчества новых объектов, чем простой фантазии. В то же время дети, с их развитым уже пониманием различия между сферой игры и действительности, нередко переносят сознательно "установку на игру" в свои деловые и серьезные отношения к людям, к миру: так появляется психология "игривости". И в раннем детстве мы найдем в отношении детей к взрослым черты лукавства; детям нравится "шалить", играть там, где не должно играть. Но пока нет трезвого и ясного разделения сферы игры и объективной действительности, эти шалости не только имеют "невинный" характер, но дитя переживает глубокое удивление и моральный шок, если взрослые вдруг слишком серьезно отнесутся к его шалостям. Другими словами, плохо различая между игрой и действительностью, дитя в окружающих людях предполагает полное понимание того, где оно играет, а где "насамделе" делает что-либо. Но во втором детстве, при ясном сознании различия между игрой и действительностью, дитя понимает то, что оно может вводит в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру и обратно. Здесь впервые вырастают такие "цветы зла", как настоящая ложь, - здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная "игривость". Она двусмысленна потому, что примыкает к типу тех действий, которые мы только что назвали "невинным лукавством": игривость есть все же модификация игры. Даже ложь, сознательное введение в обман, носят характер игры. Это не есть серьезная жизненная ставка, не есть способ добиться тех или иных результатов, а все же игра - сознательное, намеренное сплетение вымышленного и реального, но не с целью добиться жизненных выгод, а с целью "пошалить", "посмеяться". Но все же психология игривости двусмысленна потому, что если субъективные мотивы ее "чисты", т. е. не связаны с какой-либо выгодой, каким-либо внешним результатом, а вытекают-из чистого желания "пошалить", то все же дитя сознает, что те, с кем оно "шалит", не замечают, что это игра. В этом весь эффект, вся увлекательность игривости, в этом и вся ее социальная опасность. Позиция "введения других в заблуждение" привлекает сначала, как игра; но ее объективные результаты очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. Дитя еще не сознает всего социального резонанса своих маленьких проступков, - и этого никогда не следует забывать при оценке процессов, происходящих в детской душе. В то же время дети, с их развитым уже пониманием различия между сферой игры и действительности, нередко переносят сознательно "установку на игру" в свои деловые и серьезные отношения к людям, к миру: так появляется психология "игривости". И в раннем детстве мы найдем в отношении детей к взрослым черты лукавства; детям нравится "шалить", играть там, где не должно играть. Но пока нет трезвого и ясного разделения сферы игры и объективной действительности, эти шалости не только имеют "невинный" характер, но дитя переживает глубокое удивление и моральный шок, если взрослые вдруг слишком серьезно отнесутся к его шалостям. Другими словами, плохо различая между игрой и действительностью, дитя в окружающих людях предполагает полное понимание того, где оно играет, а где "насамделе" делает что-либо. Но во втором детстве, при ясном сознании различия между игрой и действительностью, дитя понимает то, что оно может вводит в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру, и обратно. Здесь впервые вырастают такие "цветы зла", как настоящая ложь, - здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная "игривость". Она двусмысленна потому, что примыкает к типу тех действий, которые мы только что назвали "невинным лукавством": игривость есть все же модификация игры. Даже ложь, сознательное введение в обман, носят характер игры. Это не есть серьезная жизненная ставка, не есть способ добиться тех или иных результатов, а все же игра - сознательное, намеренное сплетение вымышленного и реального, но не с целью добиться жизненных выгод, а с целью "пошалить", "посмеяться". Но все же психология игривости двусмысленна потому, что если субъективные мотивы ее "чисты", т. е. не связаны с какой-либо выгодой, каким-либо внешним результатом, а вытекают из чистого желания "пошалить", то все же дитя сознает, что те, с кем оно "шалит", не замечают, что это игра. В этом весь эффект, вся увлекательность игривости - в этом и вся ее социальная опасность. Позиция "введения других в заблуждение" привлекает сначала, как игра; но ее объективные результаты очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. Дитя еще не сознает всего социального резонанса своих маленьких проступков, - и этого никогда не следует забывать при оценке процессов, происходящих в детской душе. Мы, взрослые, понимаем, в какую перспективу глядит дитя, знаем, куда заведет опасная дорога, на которую оно ступило, но дитя этого не знает, не понимает и тем легче становится жертвой своего незнания, - тем легче поддается соблазнам, - тем менее, понимает наши наставления и видит в них лишь "придирки". Вот отчего надо быть так осторожным с детьми в это время: своими поучениями мы можем лишь оттолкнуть их от себя, ибо дети не узнают себя в этой характеристике, которую мы им дадим - она покажется им несправедливой. Дети понимают и сами, что идут неправильным путем, но опасные результаты их поведения рисуются перед ними в таких скромных чертах, что они не видят особой беды в своих шалостях. Отсюда та психология "легкомыслия", которую особенно часто не понимаем мы, взрослые, и которая, однако" чрезвычайно характерна и для второго детства, и для отрочества, и для юности.

Второе детство характеризуется своей установкой - своим устремлением к внешнему миру, стоим приспособлением к нему. В истории духовного созревания ребенка - после изначального неразличения субъективного и объективного мира в раннем детстве - этот период как бы имеет своей задачей до конца выявить в сознании ребенка самостоятельное, независимое от человека и его творчества бытие, объективную действительность в ее внутренней жизни, в ее закономерности ли бы применить сюда понятие диалектического развития, то можно было бы охарактеризовать второе детство, как тезис, отрочество, как антиитезис, юность, как синтез. Во всяком случае, строгое разделение миpa внутреннего и мира внешнего определяет психический мир резка во втором детстве. Отсюда проистекает психология приспособления, стремление познать мир, как он существует сам в себе, отсюда же своеобразная психология игривости, основанная на сознательном перенесении установки игры в деятельность иного характера. Мы упоминали и о том, что горький жизненный опыт особенно тяжело ложится в это время - он старит дитя. Еще не вырастают изнутри те могучие и глубокие переживания, которые в отрочестве одним своим развитием увлекают юное существо и до известной степени компенсируют жизненный горький опыт; еще нет подъема и расцвета творческих сил, который знает юность. Во втором детстве горький жизненный опыт не встречает этих внутренних противодействий - отсюда особая чувствительность ребенка в это время к жизненным ударам, внутренняя беззащитность. Психическая депрессия в это время легко может закончиться самоубийством - ибо ребенку нечего противоставить тяжелому жизненному опыту, нечем восстановить в себе психическое равновесие. Это делает дитя чрезвычайно хрупким в это время именно в его эмпирической личности. Мы говорили о хрупкости и в отношении к первому детству, но указывали, что не в эмпирической личности оседают тяжелые переживания, что яд, отравляющий детскую душу и нередко глубоко ее деформирующий, скопляется в глубине души. Во втором же детстве мы имеем дело с чисто эмпирической хрупкостью: сознание ребенка становится уже руководящей силой, но оно еще слишком слабо и хрупко, дитя уже не живет в узком кругу своих переживаний, но еще не владеет силами, чтобы бороться с той горечью, которая вливается извне. В этом смысле для второго детства из высшей степени характереи внутренний дуализм, раздвигающий субъективный и объективныи мир в сознании ребенка. Этот дуализм намечается уже в раннем детстве, но он не имеет там глубокого значения, вообще не приобретает морального смысла. Между тем во втором детстве внутренний дуализм осознается в моральных терминах. Не будем входить в дальнейшую характеристику второго детства, едва намеченную нами в ее основных чертах. Для нас было важно обрисовать существенное отличие раннего детства от второго детства в самой психической установке, в путях душевной работы. Для полноты картины позволим себе совсем уже кратко охарактеризовать отрочество и юность, чтобы закончить этим вопрос о расчленении детства (в широком смысле) на различные периоды.

Отрочество связано с сексуальным созреванием - по крайней мере в его наиболее существенной части. Правда, есть основания говорить о некоторой "предфазе" - асексуальном развитии, как выражается Штерн, установивший, что до периода сексуального созревания есть переходная ступень, сказывающаяся в целом ряде психических деформаций. Но пока изучение этой переходной ступени настолько еще недостаточно, что мы можем только упомянуть о ней.

В период отрочества развитие девочек и мальчиков идет уже совершенно различным темпом, обнаруживает целый ряд особенностей у каждого пола. Конечно, даже в раннем детстве уже может быть отмечено влияние пола на развитие различных психических функций. Но отрочество, определяемое как раз развитием сексуальной сферы, окончательно формирует половые различия. Девочки вступают в этот период раньше, около 12 лет (некоторые авторы считают даже возможным говорить о вступлении девочек в период отрочества в 13-14 лет, но это неверно и покоится на смешении физических и психических моментов). Мальчики вступают на год-два позже девочек. Нельзя тут же не отметить влияния социальных условий на наступление периода полового созревания - и, конечно, совершенно бесспорно, что сравнительно раннее в городах половое созревание связано с психическим влиянием города на детскую душу. У девочек период отрочества длится около 4 лет - к 16 годам заканчивается процесс полового созревания, происходит постепенно изменение психической установки, характерной для отрочества. У мальчиков отрочество, начинается позднее и заканчивается около 17-18 лет.

При характеристике периода отрочества обычно обращают внимание на чисто физиологические процессы в растущем организме, совершенно забывая о чрезвычайно важных изменениях именно в психике юных существ. Помимо того, что к этому времени относится необыкновенно важное для личности развитие сексуальной психики, общее изменение душевной жизни имеет настолько существенный характер, что Руссо назвал когда-то вступление в отрочество "вторым рождением". Для нас, при беглой характеристике отрочества, особенно существенно обратить внимание на ту новую психическую установку, которая определяет характер внутренней работы в подростке, придает особую печать личности его.

После второго детства с его преимущественным вниманием к внешнему миру, с его напряженным стремлением к познанию мира, отрочество дает резкий поворот внимания подростка к внутреннему миру. Впервые в зреющей душе появляется настоящий интерес к своей собственной личности, подросток чрезвычайно занят самим собой, своими замыслами, своей внешностью, своими переживаниями, погружается в свои мечты. Именно к этому времени наблюдается чрезчайное развитие фантастики, сознательного ухода из реальности. Отрок идет еще дальше, чем это наблюдается во втором детстве, в противоположении внутреннего и внешнего мира, - но в новом периоде его внимание всецело обращено к внутреннему миру. Крайний и ясно сознаваемый субъективизм кладет печать на всю активность подростка, которая нередко бывает отмечена некоторым вкусом к авантюре. Несбыточность мечтаний, нереальность планов, неблагоразумие избираемого пути вовсе не смущают подростка, а часто даже психически поднимают в нем вкус к движению в данном направлении. Подросток к бы обретает в самом себе, в своих порывах и устремлениях, единственное руководящее начало, всякие авторитеты теряют в это время свое влияние, подросток начинает верить только самому себе, своему личному опыту. Моральное развитие обыкновенно принимает характер критического отношения ко всему тому, что доныне освещало путь жизни, ко всей моральной традиции, к нравам и обычаям. В отношении к окружающим начинает часто сказываться какое-то нарочитое неуважение, запальчивая небрежность, заносчивость, нередко переходящая в форму навязчивого желания поучать других людей. Подросток преисполнен особой веры в то, что ему удастся то, что не удавалось другим.

Игра не выпадает из активности подростка, но принимает уже новый оборот. Игры в техническом смысле слова мало уже привлекают юнoe существо, быть может, в силу ясного сознания отличия сферы фантазии и сферы реальности, - но тем сильнее развивается игра в более скрытой и утонченной форме. Не следует забывать, что в это время просыпается сексуальное сознание, вносящее в душу такую неровность, беспокойство, внутреннее возбуждение. Душевный мир подростка, с его крайним субъективизмом, с его погруженностью в самого себя, требует преимущественно своего осознания - и игры, в новой утонченной и скрытой форме, служат средством этого осознания. Не чужая душа, не далекий социальный мир осознается ныне в играх, но дитя ищет в играх этого времени способа понять самого себя в свете влившихся форм жизни. Подростки очень часто зачитываются романами, ища в их героях разгадки своих переживаний; они живут в мечте, уходя нередко всецело в нее. В это время затеваются опасные "авантюры" подростков, убегающих "по Майн Риду", "по Куперу" в неизведанные края. Это подлинная и притом опасная игра. Дети понимают, что это "не настоящее", но упорно хотят добиться своего. Вся их житейская мудрость, весь опыт поступает в услужение этим замыслам, разным приключениям, которые притягивают их к себе. Городская и деренская жизнь открывают здесь разные перспективы, но психологическое родство приключений и авантюр в обоих случаях вне всяких сомнений. Ложь подростков становится в это время "защитным средством", прикрываясь которым подросток может свободнее и лучше развивать свою личность. Эта удачная характеристика относится не к одной лжи, но и к целому ряду форм активности, и все это - игра, все это направлено на сознательное неразличение воображаемого и реального. Особенно сложна психология лукавств, а в это время - так много дающая случаев для перехода той грани, за которой начинается сфера "преступного". Игривость ребенка во втором детстве носит сравнительно невинный характер, хотя в некоторых случаях она обращается в очень неприятные "шалости" и "пакости". Но в отрочестве психология игры, неразличение реального и воображаемого соединяется с настоящим лукавством, сознательной хитростью и ложью - и в то же время это именно "защитная" игра. Ведь дать простор бурным, неровным, постоянно меняющимся чувствам подросток не смеет в отношении к тому реальному миру, который его окружает - этим психологически заполнена юность, стоящая именно перед этой задачей. Работа фантазии ведет к фантастике, к созданию заведомо ирреального чуждого действительности мира, - но эта работа фантазии вырастает ведь из совершенно реальных и неустранимых чувств, уходящих своими корнями очень глубоко. В этих чувствах выступают новые силы, новые мотивы творчества, новые задачи и, прежде чем в зрелом человеке они станут реальным двигателем его жизни, они ищут своего предварительного выражения - находя его в "игре" - в авантюрах мелкого или крупного характера, в пробах под "защитной" формой лжи, лукавства или ухода в фантастику. Форма игры во всю жизнь нашу является почти неизбежной стадией в развитии чувств, но в период отрочества она особенно влечет к себе. Реальность сама по себе вовсе и не нужна подростку - она для неге лишь материал, лишь средство для выражения его чувств, а в то же время полет фантазии чрезвычайно стеснен социально-психическими границами, в которые заключена отдельная личность и которые уже достаточно стали ясны подростку за предыдущие годы его жизни. Подросток незаметно для себя овладевает в это время как раз всеми теми путями социальной жизни, которые дают простор личной инициативе, фантазии. Позиции лукавства и лжи, "защитные" с точки зрения прикрытия внутренних движений в душе подростка, становятся доступны и понятны - и это необходимая стадия в социальном ориентировании. Как преступление Раскольникова было своеобразной и страшной "игрой", попыткой "экспериментально" решить проблему аморализма, так мелкие проступки, приключения, настоящие авантюры, иные проявления пылкой и фантастической юной души - все это (подчас очень опасная) игра. Несчастье, если вся эта игра с "подпольем" закрепится в силу тех или иных внешних условий - тогда душа искалечится навсегда, но если пройдут эти годы "бури и натиска", подросток вынесет полное понимание социальной действительности во всех ее силах и двигателях, в ее основных и побочных путях. Отрочество - это детство, ибо не готово еще юное существо к зрелой жизни, к самостоятельной и ответственной социальной активности, но это особый период детства, когда подросток осознает все свои внутренние движения, внутренне как бы выпрямляется во весь свой рост. Как в половодье широко разливается река и становится мутной, неся на своей поверхности бесконечно много разных вещей, обломков, - так отрочество, это подлинное психическое половодье, делает душу замутненной и выносит наружу все, что накопилось и оформилось в "подполье"...

Но проходят годы, сложные физиологические и психические процессы заканчиваются, наступает "юности светлой счастливое время". Неустойчивая, неспокойная пора отрочества переходит в пору внутреннего равновесия и полного расцвета всех сил. Время юности необыкновенно прекрасно не той невинной грацией, которая так чарует в ребенке в раннем детстве и которая неповторима, - но той новой грацией, источник которой лежит во внутренней свободе, в расцвете всех сил, в чисто художественном подходе к миру. Основная установка в юности действительно носит эстетический характер. Юноша, девушка достаточно уже сильны интеллектуально, но они еще не вступили в трезвую и будничную пору своей жизни: стоя на пороге ее, в полноте понимания действительности, но и в полноте расцвета внутренних сил души, еще не смятых, еще рвущихся вперед, - юноши, девушки подходят к действительности, как художники, как творцы. Они не рабы ее, не властители, они не ищут в ней пользы, но на пороге своей зрелости противопоставляют действительности всю силу своих творческих порывов, всю энергию своих замыслов. То "послушание", стремление познать реальность, проникнуть в ее тайны, которые так глубоко определяют психическое своеобразие второго детства, образует, по приведенной выше формуле "диалектического" развития детства тезис; бурное, напряженное и безудержное выявление новых чувств, просыпающихся с наступлением полового созревания, чистый, уже сознаваемый субъективизм, равнодушие к объективной реальности и расцвет фантастики - все это охарактеризует антитезис - отрочество. А юность это уже синтез - здесь уже найдена навсегда почва для правильного соотношения внутреннего и внешнего мира, свободы внутри и необходимости в реальности, найдена, наконец, та психическая установка, которая предваряет зрелый период, ставит ему задачи. По известному афоризму, мы в зрелом возрасте осуществляем то, что в настоящую весну нашей жизни - во время юности - вставало перед нами, как задача, как путь творчества. Юность гениальна потому, что такова ее психическая установка, и потому самая убогая и тусклая юность - все же прекрасна. Весь внешний мир дорог и нужен, но как материал творчества, цели и замыслы которого определяются внутренней работой духа: здесь нет ни одностороннего погружения в объективный мир, ни пренебрежения к нему, нет ни рабского, ни фантастического отношения к нему. Мир влечет к себе юность, но она всегда благоухает духовной свободой: мечты становятся идеалами, высшими задачами активности - юность никогда не продает своего духовного первородства. Эстетический и этический идеализм, подлинное бескорыстие во всех увлечениях необыкновенно красят юность, словно всегда обращена она к Бесконечному, обвеяна Его дыханием. Живя в мире идеалистических стремлений и эстетических замыслов, юность не боится реальности, не игнорирует ее, - наоборот, именно ее-то и стремится переделать, преобразить. Юность нерасчетлива - на то она и входит в систему детства - и в этом лежит источник ее разочарований, ее исканий; юность нередко становится жертвой своей доверчивости и благородства, своего идеализма. Но вся психология юности определяется тем, что это есть заключительный аккорд детства, синтетическая его фаза. Прежде чем вступить в пору зрелости, на арену самостоятельной борьбы за существование, самостоятельной работы, переживаем мы юность, в течение которой мы, уже познав действительность, зная уже себя, овладев уже основным материалом социальной традиции, как бы на "главной репетиции" подводим итоги подготовительной работе. Психическая установка юности не только не свободна от игры, но как бы по преимуществу определяется игрой, которая не является уже ни средством активации, ни защитным прикрытием в выявлении и осознании внутренних движений, а выступает как позиция творчества. Ведь во всяком творчестве преодолевается преграда между действительным и желанным, реальным и идеальным: позиция игры осознается в юности как путь преображения мира. Искусство является лишь одной из форм творческой работы; юность стоит перед более широкой дорогой эстетического и этического творчества.

То, что замышляет юность, осуществляем мы в зрелом возрасте. Нам приходится погрузиться в самую "гущу жизни", приходится переживать много разочарований и растерять много сил, - и юность с ее энтузиазмом и верой в свои силы, с ее верой в добро, исканием прекрасного, пламенным, порой даже жертвенным служением идеалу, с ее духовным бескорыстием, чистотой и какой-то свежестью рисуется нам в зрелом возрасте, как самая лучшая пора жизни. Да, это верно, но в сущности и все детство, в различные периоды, полно неотразимого обаяния и красоты.

В.В.Зеньковский

"Психология детства"

Семейное воспитание (то же самое – воспитание детей в семье) – общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Проблемы семейного воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспектах – социальной.

Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является, одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. По данным исследований, семья здесь отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, трудовые коллективы, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести довольно определенную зависимость: успешность формирования личности обусловливается прежде всего семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности. За редким исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек. Эта зависимость давно используется на практике. Опытному педагогу достаточно посмотреть и пообщаться с ребенком, чтобы понять, в какой семье он воспитывается. Точно так же не составляет труда, пообщавшись с родителями, установить, какие в их семье вырастают дети. Семья и ребенок – зеркальное отражение друг друга.

Если семья так сильно влияет на процессы и результаты становления личности, то, естественно, именно семье должны уделять первостепенное значение общество и государство в организации правильного воспитательного воздействия. Крепкие здоровые, духовные семьи – мощное государство. Это аксиома, от которой ни на йоту не отступают в цивилизованных странах.

История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.

В нашем современном обществе все заметнее становится кризис семьи, пути выхода из которого пока не ясны. Кризис выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию – воспитание детей. Причины такого кризиса лишь отчасти связаны с ухудшением экономической ситуации в стране, они имеют более общий характер. Большинство специалистов приходят к весьма пессимистичному выводу: мы начинаем расплачиваться за индустриальную цивилизацию, неизбежно ведущую к разрушению устоев, ухудшению нравов и человеческих отношений и в конечном итоге к гибели общества. Если это действительно так, то у нас призрачные шансы на лучшее будущее. Будем надеяться, что человеческая мудрость все же найдет выход, и ситуация в семейном воспитании изменится к лучшему.

Не будем приводить ужасающие сравнения, характеризующие ухудшение семейного воспитания по сравнению с недавним прошлым. Отметим лишь, что легкомысленное отношение браку и семье, забвение традиций, нравственных принципов, цинизм и пьянство, отсутствие самодисциплины и половая распущенность, высокий процент разводов самым пагубным образом отражаются на воспитании детей.

Что может взять ребенок в полуразрушенной семье? Ведь хорошо известно, что именно в семье и через семью формируются его первичные представления, ценностные ориентации и социальные установки. На страницах этой книги уже приводились сравнительные оценки семейного влияния на воспитание и развитие личности. Семья стоит у колыбели формирования личности в самом прямом смысле, закладывает основы отношений между людьми, формирует ориентации на всю оставшуюся трудовую и социальную жизнь человека. В зрелом возрасте многие проблемы, которые естественно и просто разрешаются в семье, становятся непреодолимыми.

Подытоживая эти в общем хорошо известные воспитательные функции семьи, приходим к выводу:

Влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью;

В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформированы быть не могут;

Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением ее усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какая семья – такое общество;

Семья обеспечивает преемственность традиций;

Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества;

Существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

То, что дети являются «зеркальным» отражением своих I родителей, подтверждается постоянно. Профессор К.Н. Волков для изучения этой зависимости организовал весьма показательный эксперимент. Группу 6–7-летних дошкольников вместе с их мамами пригласили на собеседование. На полчаса их оставили в экспериментальной комнате, где они должны были дождаться приема у психолога. В комнате находилось много очень интересных для детей вещей – картинок, книг, игрушек. Экспериментатор скрытно наблюдал, как будут вести себя мамы и дети.

Они держались по-разному. Одни начинали вместе рассматривать книжки, обсуждать их, рисовали или играли, т. е. активно взаимодействовали с этими предметами. Другие только наблюдали, ничего не трогая. Третьи полчаса сидели и ждали, не проявляя никакого интереса к предметам.

Последующая проверка подтвердила – познавательная активность детей полностью отражала поведение их родителей. Убеждаемся еще раз: педагогические закономерности действуют неотвратимо.

Современные семьи переживают не лучшие времена. В большинстве нынешних семей основные силы и время родителей расходуются на материальное обеспечение, но не на духовное формирование и развитие детей. По данным социологических исследований, работающая женщина в сутки уделяет воспитанию детей 16 мин, в выходные дни – 30 мин. Духовное общение родителей с детьми, их совместные занятия, к сожалению, для большинства семей остаются непозволительной роскошью. Общение родителей с детьми сводится в основном к контролю за учебой ребенка в школе, а сам контроль – выяснению того, какие оценки получены.

Среди наиболее веских причин неудовлетворительного воспитания детей в семье отметим следующие.

1. Невысокий экономический уровень большинства трудовых семей, когда основное время родителей тратится на добывание средств к существованию (зарплаты, продуктов питания, товаров и т. д.).

2. Низкая культура общественной жизни, двойная мораль, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне, угроза потери работы, боязнь заболеть и другие причины, приводящие людей в состояние повышенного нервного напряжения, стресса.

4. Высокий процент разводов, являющихся следствием многих социально-бытовых и моральных причин. Развод – это всегда проблема воспитания детей.

5. Бытующее общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей. Льготы по уходу за детьми имеет не семья, а женщина. Пока же законодательство закрепляет положение, при котором воспитание детей остается святой обязанностью женщины-матери. Объявленное законом равное право отца и матери в воспитании детей на практике нарушается.

6. Обострение конфликтов между поколениями, которые день ото дня становятся напряженнее. Информация о семейных убийствах не исчезает со страниц прессы.

7. Увеличение разрыва между семьей и школой. Обычная общеобразовательная школа, вследствие многих причин ставшая непрестижной и малопривлекательной, почти устранилась от выполнения роли помощника семьи. А новые общественные институты хотя и появились, но еще не окрепли и не в состоянии оказать действенную помощь семье.

Впервые за последние 60–70 лет наше общество столкнулось с проблемой детской беспризорности. Некоторая часть детей (около 5–6%) вообще лишена семейного уюта. Заботу о них вынуждено брать на себя государство, создавая сеть общественных учебно-воспитательных учреждений

Отношения родителей, педагогов и детей – сложная проблема. Сложность ее – в скрытом, интимном характере человеческих отношений, трудности и щепетильности «внешнего» проникновения в них. Педагоги установили, что отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознаются они или нет. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений, и возникают они постепенно. Родители же обращаются к педагогу, как правило, по поводу возникшей «вчера», «неделю назад» конфликтной ситуации. Т. е. они видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, как им кажется, внезапный, необъяснимый, удивительный случай.

Конфликт в отношениях родителей и детей редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности друг в друге. Конфликт – жесткое столкновение, эмоциональная агрессия, болевой синдром отношений.

В здоровых семьях родители и дети связаны естественными повседневными отношениями. В педагогическом смысле это означает мировоззренческие, нравственные, эмоциональные, интеллектуальные, деловые связи родителей и детей, тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям.

Сколько семей, столько особенностей воспитания. Но несмотря на все их многообразие, можно выделить типичные модели отношений межу взрослыми и детьми в семьях. В основу анализа положено видоизменение отношений как одной из фундаментальных характеристик межличностных отношений. Отношения определяются по степени напряженности и последствиям негативного влияния на воспитание детей.

1. Семьи, уважающие детей. Детей в таких семьях любят. Родители знают, чем они интересуются, что их беспокоит. Уважают их мнения, переживания, стараются тактично помочь. Развивают интересы детей. Это наиболее благополучные для воспитания семьи. Дети в таких семьях растут счастливыми, инициативными, независимыми, дружелюбными. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Их отношения характеризуются общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях.

2. Отзывчивые семьи. Отношения между взрослыми и детьми нормальные, но существует определенная дистанция, которую ни родители, ни дети стараются не нарушать. Дети знают свое место в семье, повинуются родителям. Родители сами решают, что нужно детям. Они растут послушными, вежливыми, дружелюбными, но недостаточно инициативными. Часто не имеют собственного мнения, зависимы от других. Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними своими проблемами. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи могут нарушаться. Поначалу намечается едва ощутимая «трещинка» в душевных, связях между родителями и детьми. Фактические данные дают основание обозначить наиболее частые причины этой «трещинки»: а) некоторые расхождения между характером требований и личным поведением; б) недостаточные чуткость, душевная тонкость, такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребности ребенка быть личностью.

Подчас родители психологически не поспевают за динамизмом развития детей. А они уже школьники, подростки, уже старшеклассники, уже имеют свое мнение, уже не соглашаются. В таких случаях родительская отзывчивость должна быть увеличена.

3. Материально-ориентированные семьи, где главное внимание уделяется материальному благополучию. Детей в таких семьях с раннего возраста приучают смотреть на жизнь прагматически, во всем видеть свою выгоду. Их заставляют хорошо учиться, но с единственной целью – чтобы поступить в вуз. Духовный мир родителей и детей обеднен. Интересы детей не учитываются, поощряется только «выгодная» инициативность. Дети рано взрослеют, хотя это нельзя назвать социализацией в полном смысле этого слова. Отношения с родителями, лишенные духовной основы, могут развиваться непредсказуемо.

Родители стараются вникать в интересы и заботы детей. Дети это понимают. Но чаще всего не принимают. Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления. Мечтая и надеясь предостеречь детей от опасностей, осчастливить их, обеспечить на будущее, родители фактически обрекают своих питомцев на неправомерные ограничения и даже страдания.

Такой вариант отношений возникает и при чрезмерной занятости родителей собой, работой, увлечениями, своими отношениями и размолвками. Нередко это выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности родителей в общении с детьми, что порождает у них чувства обиды, одиночества. И все же естественная привязанность, любовь к родителям остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями, зная, что родители в душе остаются их искренними доброжелателями.

4. Враждебные семьи. Детям здесь плохо. Неуважение к ним, недоверие, слежка, телесные наказания. Дети в таких семьях растут скрытыми, недружелюбными, они плохо относятся к родителям, не ладят между собой и со сверстниками, не любят школу, могут уходить из семьи. Механизм отношений здесь такой. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее, правы) родители. Такого рода ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей, когда они еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние увлечения детей во вред учебе, основным занятиям, а в некоторых случаях – с аморальными поступками.

Важно, чтобы родители в таких ситуациях стремились разобраться в мотивах поведения детей, проявляли достаточное уважение к их доводам и аргументам. Ведь дети, будучи неправыми, искренне убеждены, что правы именно они, что родители не хотят или не способны их понять. При всей правоте, родителям полезно знать, что существуют психологические барьеры общения: недостаточное знание общающимися друг друга; неприемлемые навыки общения, взаимного восприятия; различие характеров, противоборствующих желаний; отрицательные эмоции.

5. Антисоциальные семьи. Это, скорее, не семьи, а временные пристанища для детей, которых здесь не ждали, не любят, не приемлют. Родители, как правило, ведут аморальный образ жизни: конфликтуют, угрожают друг другу и детям, пьянствуют, воруют, дерутся. Влияние таких семей крайне негативное. В 30% случаев ведет к антиобщественным поступкам. Дети из таких семей обычно берутся под опеку государства.

Что происходит в таких семьях, нетрудно понять. Родители, как правило, занимают конфликтную позицию. Конфликтные ситуации могут вызываться личными недостатками родителей, которые не умеют или не считают нужным подавлять их в себе, в своих отношениях друг к другу и к детям. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно реагируют дети на тягу родителей к сомнительным развлечениям, водке.

Острые конфликты могут возникнуть и из-за эмоциональной глухоты родителей. Дети всех возрастов особенно ранимы в минуты тонких эмоциональных переживаний, душевного подъема, возвышенных устремлений, непонятных взрослым. Непонимание и непринятие их переживаний взрослыми ведет к обоюдному отчуждению. Обе стороны утрачивают способность слушать и понимать друг друга.

На фоне новых возможностей самореализации личности в условиях демократических свобод современные подростки и старшеклассники пристальнее оценивают масштабы личности своих родителей, отцов – в частности. Сегодня «кризис отцовства» остро проявляется в формах неполных семей, пьянства, отрешенности отца от семьи. Есть на то объективные, субъективные причины, но детям от них не легче. Исследования Г.А. Филатовой показали, что в среднем 80% из них лояльно относятся к матери и только 20% – к отцам: «отец пьет много», «не заботится о семье», «не хочет помогать материально».

Педагоги выделили несколько наиболее часто встречающихся причин этой трагедии.

На первом месте – педагогическая несовместимость родителей. Воспитание детей принадлежит к самым трудным сферам человеческой деятельности. А значительное большинство родителей приступают к этому важнейшему делу, не имея о нем сколько-нибудь ясных, а тем более педагогических представлений. Но поскольку родители сами воспитывались в семье, в детском саду, в школе, у них возникают иллюзии осведомленности.

В типичном варианте такие родители «упускают» детей, между ними складываются отношения, поправить которые часто уже невозможно. Дети уходят в мир других отношений, в другую среду общения.

Другая причина – жестокие, варварские методы «воспитания», в результате которых дети начинают бояться, ненавидеть, презирать родителей и любыми путями спасаются от них. Тут на смену нормальному общению приходит полное отчуждение, вражда.

Содержание воспитания в семье обусловливается генеральной целью демократического общества. Семья обязана формировать физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной и семейной жизни. Составными компонентами содержания семейного воспитания являются известные направления – физическое, нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое воспитание. Они дополняются экономическим, экологическим, политическим, половым образованием подрастающих поколений.

Физическое воспитание детей и молодежи выступает сегодня на первый план. Больше никто не сомневается – приоритет здоровья не может быть заменен никаким другим. Физическое воспитание в семье основывается на здоровом образе жизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма и т. д.

Интеллектуальное воспитание предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их приобретения и постоянного обновления. Развитие познавательных интересов, способностей, наклонностей и задатков ставится в центр родительской заботы.

Нравственное воспитание в семье является стержнем отношений, формирующих личность. Здесь на первый план выступает воспитание непреходящих моральных ценностей – любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга. В семье формируются и все другие нравственные качества: разумные потребности, дисциплинированность, ответственность, самостоятельность, бережливость. Совсем не важно при этом, на какие основы моральных ценностей опираются родители и дети – христианскую мораль, общеэтические учения или моральный кодекс строителя коммунизма. Важно, чтобы они были добрыми, человечными, конструктивными.

Эстетическое воспитание в семье призвано развить таланты и дарования детей или, как минимум, дать им представление о прекрасном, существующем в жизни. Это особенно важно теперь, когда прежние эстетические ориентиры подвергаются сомнению, появилось множество ложных ценностей, сбивающих и детей, и родителей с толку, разрушающих их внутренний мир, заложенную природой гармонию.

Трудовое воспитание детей закладывает основу их будущей жизни. У человека, не приученного трудиться, один путь – поиск «легкой» жизни. Оканчивается он, как правило, плохо. Если родители хотят видеть своего ребенка на этом пути, они могут позволить себе роскошь устраниться от трудового воспитания.

Какому родителю не польстят слова: «Ваши дети очень опрятные», «Ваши дети такие воспитанные», «Ваши дети удивительно соединяют в себе лояльность и чувство собственного достоинства». Кому из них не хотелось бы, чтобы его дети отдавали предпочтение спорту, а не сигарете, бальному танцу, а не алкоголю, напряженному самообразованию, а не растранжириванию времени.

Но для этого нужно долго и упорно трудиться на ниве воспитания. Для родителей семейное воспитание – процесс сознательного формирования физических и духовных качеств детей. Каждый отец и каждая мать должны хорошо понимать, что они хотят воспитать в своем ребенке. Этим определяется сознательный характер семейного воспитания и требование разумного и взвешенного подхода к решению воспитательных задач.

Семейное воспитание в педагогике понимается как управляемая система взаимоотношений родителей с детьми. Взаимоотношения родителей с детьми всегда имеют воспитательный характер. Воспитательная работа родителей в семье – это прежде всего самовоспитание. Следовательно, каждому родителю нужно учиться быть педагогом, учиться управлять взаимоотношениями с детьми. Изучение воспитательных, педагогических отношений, возникающих между родителями и детьми, имеет особое значение для предупреждения отклонений в нравственном развитии школьников.

В современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяются три стиля (вида) отношений: авторитарное, демократическое и попустительское отношение родителей к своим детям.

1. Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безапелляционностью. Угрозы, понукания, принуждение – главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А.С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. «Авторитет подавления » он считал самым страшным и диким видом авторитета. Жестокость и террор – вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе – таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно приводит к воспитанию детей безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и нередко самодурствующих.

«Авторитет расстояния и чванства » проявляется в том, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей – «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей – явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

2. Либеральный стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником его является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными.

Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего «подыгрываться» к людям. Это, можно сказать, социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл «педагогическими бестиями», осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений.

3. Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства.

Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

Всему миру известен опыт воспитания Л. и Б. Никитиных. Они создали в своей семье уникальные условия воспитания " детей. Сейчас Никитины делятся своим опытом со страниц книг «Мы и наши дети», «Мы, наши дети и внуки», «Развивающие игры» и другие. Полистаем и мы.

Огромное место в этих книгах занимают рассказы, посвященные здоровью детей. Не случайно одну из глав Никитины озаглавили: «Главная забота – здоровье». В этом разделе идет разговор о здоровье ребенка с первого его часа.

Супруги Никитины пережили много проблем и трудностей из-за диатеза, который беспокоил шестерых детей. Только на седьмой раз они решили в качестве профилактического средства приложить как можно раньше ребенка к груди. Результат этого – никаких следов диатеза до школьного возраста. Диатез болезнью не считается, но мучений от него ребенку и родителям много. И вот очень простой рецепт избавления от диатеза.

Вообще в кормлении Никитины не рекомендуют придерживаться строгого режима. Лучше понаблюдать за ребенком и установить режим, который он сам себе выбирает. И если у вашего ребенка возникает потребность в кормлении ночью, не отказывать ему в этом. Как видим, эти положения противоречат традиционной медицине.

Проблема диатеза подтолкнула Никитиных к «закаливанию». Лена Алексеевна обнаружила, что на холоде у ребенка исчезают фасные пятна от диатеза, снижается зуд. Заметив это, она и начала проводить «закаливание» – выносить ребенка в холодный тамбур на короткое время. Ребенок сразу переставал плакать и даже веселился. В 1,5 года малыш уже сам выбегал босиком на снег. Именно с этого периода начиналось закаливание в семье Никитиных. Пример ребенка стал примером для родителей, которые тоже стали прибегать к «снежным процедурам».

В систему закаливания Никитины включают и воздушные ванны во время кормления. Подразумевается, что ребенок одет только в распашонку, а позже может быть и совсем раздетым. А вот для сна ребенка уже нужно укутывать в пеленки.

Не менее полезным, чем холод, Никитины считают солнце. К солнцу тоже нужно постепенно приучать. С первых дней выносить ребенка на солнце раздетым на 5–6 мин, прикрыв голову уголком пеленки. Через месяц можно загорать 10–20 мин и т. д. Критерием продолжительности солнечных ванн является только самочувствие ребенка.

Таким образом супруги Никитины предоставили своим малышам удовольствие ощущать самые разные естественные воздействия окружающей среды: и перепад температур, и прямые солнечные лучи, и ветерок, и прохладный дождик или настоящий летний ливень.

Говоря о здоровье, нельзя упустить вопрос о питании детей. В этом вопросе Никитины не дают много советов. Их самые главные и настойчивые рекомендации – это свежие овощи и фрукты на столе ежедневно. А кондитерские изделия, шоколад можно позволять по большим праздникам, что совсем не похоже на современных родителей, которые часто балуют своих детей сладостями.

Помимо перечисленных проблем есть и другие проблемы, которые откладывают «на потом». Это проблемы физического, умственного и нравственного воспитания, их нужно решать уже в первый год жизни ребенка.

Первые физические упражнения для ребенка – это напряжения мышц в различных ситуациях, например напряжение от прохлады, при более энергичном обращении родителей с малышом, подъем и опускание малыша, когда он держится за пальцы родителей. Когда ребенок подрастает, круг его физических упражнений расширяется, ведь он начинает ползать. Никитины считают это очень полезным для развития движений. Прежде всего это громадные (для ребенка!) расстояния, которые надо преодолевать. Какая большая работа и рукам, и ногам, да и сердечку тоже, разве можно их сравнить с микроперемещениями в кроватке.

Считается, что ползание – необязательная фаза в развитии движений ребенка. Но ведь бывают случаи, когда в играх, в спортивных упражнениях нужно быстро и легко ползти. Непривычному это намного труднее: ведь тут используются другие группы мышц. Кроме того, во время ползания развиваются и крепнут руки. В общем, это прекрасная подготовка к будущей ходьбе.

Первые шаги ребенка доставляют много радости и тревог взрослым, которые побаиваются, что малыш упадет. Борис Павлович Никитин считает, что ребенок обязан учиться падать. Ведь в любой беготне, подвижной игре, спорте сплошь и рядом бывают ситуации, когда падения не избежать. Значит, сильный ушиб, травма может быть там, где умеющий падать отделается только легким испугом, а то и вовсе такой мелочи не заметит.

Создавая малышам условия для разнообразных движений и позволяя им двигаться сколько они захотят, Никитины не только развивали мышцы детей, но и укрепляли их внутренние органы, так как развитие скелетно-мышечной системы ребенка влечет развитие всех других органов и систем организма. Кроме того, активная физическая деятельность способствует и умственному развитию детей. Может быть, в этом возрасте овладение движениями и есть один из главных видов умственной работы малышей?!

В основу умственного развития своих детей Никитины положили «три кита»: богатая для разнообразной деятельности обстановка, большая свобода и самостоятельность детей в занятиях и играх и искренняя заинтересованность родителей во всех их делах.

Важнейшим условием развития всех способностей Никитины считают своевременное начало. Каждый ребенок, рождаясь, обладает колоссальными возможностями развития способностей ко всем видам человеческой деятельности. С возрастом эти возможности постепенно угасают, слабеют. Поэтому очень важно, чтобы условия опережали развитие, которое будет просто своевременным, а вовсе не «ранним».

Ребенку необходимо широкое поле деятельности, нужно, чтобы в его руки попадали карандаши, мел, бумага, клей, ножницы, молоток, фаски, картон, пластилин, кубики – все то, чем можно работать. А это обеспечивает богатство условий для развития ребенка. У Никитиных для такой деятельности существует комната-мастерская, где можно клеить, резать, пилить, забивать гвозди и т. д., т. е. проявлять себя в каком бы то ни было творчестве. Никитины постарались воспользоваться чуткостью и восприимчивостью детского ума в обучении грамоте, счету, в знакомстве детей с мерами длины, веса, времени и т. д. Дети с раннего возраста пользуются наглядностью, которая представлена в доме Никитиных в широком ассортименте. Это касса письменных букв из проволоки, учебный термометр метрового роста, самодельные часы, простые математические таблицы, измерительные приборы: весы, динамометры, секундомеры.

Особое место среди учебных пособий занимают развивающие игры. В них можно играть уже на втором году жизни. О развивающих играх Никитиными написана целая книга. Развивающие игры могут дать пищу для ума с раннего возраста, они создают условия для опережающего развития способностей. Как и любые игры, они создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Никитины считают, что, предоставив своим ребятишкам максимум свободы, избежали сразу трех зол: и перегрузки, и возможного отвращения детей от нужных и полезных дел, и тяги к уличным соблазнам.

Наряду со свободой в поступках и времяпрепровождении уживаются в семье Никитиных обязательные дела, которые надо делать безо всяких «хочется, не хочется». И таких дел в доме много. Главное не упустить тот момент, когда ребенок хочет помочь, пытается делать все, что делает папа или мама. Эту помощь нужно принять, а не отвергать. Давая какие-то поручения, нужно предлагать помощь другому, а не отдавать приказания.

В семье Никитиных все дети имеют поручения, начиная с маленького возраста, например с года. И все дети получают в конце месяца зарплату за работу на «швейной домашней фабрике», расписываются в ведомости, где указывается «квалификация» работника, количество рабочих часов и сумма: от 23 копеек у четырехлетней Юли до 3–4 рублей у мамы и десятилетнего Антона. Так возникло очень бережное отношение к трудовым деньгам, которые тратились не легкомысленно, а только на нужные вещи.

Елена Алексеевна Никитина уверена, что и физическое, и умственное, и трудовое воспитание важны. Но самое главное в жизни с детьми – налаживание человеческих отношений. Она убеждена, что, например, школьная жизнь ребенка зависит не только от его здоровья и умственного развития, но и от того, каков он будет в ребячьем коллективе. Отзывчив или эгоистичен, общителен или замкнут, сможет ли остаться самим собой в разных сложных ситуациях. Это все зависит от того, каков у него был опыт общения до школы: было ли ему о ком заботиться, с кем поспорить, перед кем отстоять себя, научился ли он жалеть, сочувствовать, понимать других и почувствовал ли он ни с чем не сравнимую радость сделать что-то для людей, радость отдачи, радость ощущения нужности людям. На пути к этим азбучным истинам Никитиным помогло то, что у них была большая семья, где дети выступали в разнообразной связи со взрослыми и между собой – помощь, забота, подражание, отстаивание, обида, жалость и т. д. и т. п. А родители регулировали эти отношения, налаживали их на основе взаимного уважения среди членов семьи и на основе заботы друг о друге. Так у детей вырабатывается правильная ориентация в нравственных ценностях, твердое знание того, что такое хорошо, а что такое плохо.

Методы воспитания детей в семье – это пути (способы), с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей. Они не отличаются от рассмотренных выше общих методов воспитания, но имеют свою специфику:

Влияние на ребенка индивидуальное, основанное на конкретных поступках и приспособлено к личности,

Выбор методов зависит от педагогической культуры родителей: понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и т. д.

Поэтому методы семейного воспитания несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей – столько разновидностей методов. Например, убеждение у одних родителей – мягкое внушение, у других – угроза, крик. Когда в семье отношения с детьми близкие, теплые, дружеские, главный метод – поощрение. При холодных, отчужденных отношениях, естественно, превалируют строгость и наказание. Методы очень зависят от установленных родителями воспитательных приоритетов: одни хотят воспитать послушание, и поэтому их методы нацелены на то, чтобы ребенок безотказно выполнял требования взрослых. Другие считают более важным учить самостоятельному мышлению, проявлению инициативы и, естественно, находят для этого соответствующие методы.

Всеми родителями используются общие методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В некоторых семьях по совету педагогов создаются и используются воспитывающие ситуации.

Разнообразны средства решения воспитательных задач в семье. Среди этих средств: слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио и телевидение, режим дня, литература, музеи и выставки, игры и игрушки, демонстрации, физкультура, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т. д.

Выбор и применение методов родительского воспитания опираются на ряд общих условий.

1. Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, маленькими, что более всего ценят в людях и т. д. Простые, казалось бы, сведения, но 41% родителей не знают, какие книги читают их дети; 48% – какие фильмы смотрят; 67% – какая музыка им нравится, больше половины родителей ничего не могут сказать об увлечениях своих детей. Только 10% учащихся ответили, что в их семьях знают, где они бывают, с кем встречаются, кто их друзья. По данным социологических исследований (1997), 86% юных правонарушителей ответили, что родители не контролировали их поздних возвращений домой.

2. Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказываются на выборе методов. Эта группа родителей обычно выбирает наглядные методы, сравнительно чаще использует приучение.

3. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает хорошие результаты: дети более откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности, нет и повода, и возможности для общения.

4. Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следовательно, учить педагогику, овладевать секретами воспитательного воздействия вовсе не роскошь, а практическая необходимость. «Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда отец и мать являются единственными воспитателями своего ребенка... В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от... элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека», – писал В.А. Сухомлинский.

Типичной ошибкой во многих нынешних семьях, где дети педагогически запущенные, является стремление родителей как можно быстрее, одним махом перевоспитать их. Не менее типичной является ошибка, когда единственный у родителей ребенок захватывает в семье привилегированное положение. Ему все дозволяется, каждое его желание немедленно исполняется. Бабушки и дедушки, а иногда мамы и папы оправдывают такое отношение к ребенку тем, что «им досталось много трудностей и невзгод, так пусть хоть дитя поживет в свое удовольствие». И растет в семье эгоист, тиран, баловень. Когда это заметят, становится очевидным, что необходимо принимать самые строгие меры. Но всякая «переделка» – дело гораздо более трудное, чем правильное воспитание с ранних лет, так как в процессе резкого «перевоспитания» и принятия строгих мер травмируется нервная система. Именно в этих случаях возникает реальная возможность сделать из ребенка неврастеника.

Еще одна ошибка, допускаемая родителями, – строгая, до жестокости, власть над детьми с раннего возраста. В детстве ребенок познает все виды наказания. За малейшую шалость его бьют, за недомыслие – наказывают.

В 10–12 лет начинается у детей самая трудная пора для воспитателя – они становятся подростками и впервые начинают критически осмысливать окружающую их жизнь. Именно в этом возрасте нужны более строгие меры, чтобы удержать ребенка от дурного поступка, и их-то у родителей и не оказывается.