Проблемы раннего развития ребенка.

Светлана Николаевна Теплюк

Актуальные проблемы развития и воспитания детей

От рождения до трех лет

Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»

под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

Теплюк Светлана Николаевна - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии Института коррекционной педагогики Российской академии образования.

Теплюк С. Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет. - Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.-144 с.

Настоящее пособие посвящено актуальным вопросам развития и воспитания детей от рождения до трех лет. Оно составлено в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой) и методическими рекомендациями к ней.

Пособие предназначено для педагогов дошкольных учреждений, а также может быть полезно студентам, гувернерам, родителям. В приложении представлен материал для курсов повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

© Теплюк С. Н., 2010

© «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2010

ISBN 978 5-86775-816-5

Введение

Особенности развития детей раннего возраста

Роль взрослого в воспитании ребенка от рождения до трех лет

Формирование личности ребенка в разных видах деятельности

Воспитание при проведении режимных процессов

Прогулки с малышами

Своеобразие обучения детей первых лет жизни

Развитие игры в раннем детстве

Предметно-игровая деятельность детей

Становление сюжетной игры

Самостоятельная деятельность детей

Вхождение ребенка в социум

Социализация и социальная адаптация

Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения

Приложение. Материал для слушателей курсов повышения квалификации

Введение

Первые годы жизни ребенка - уникальный период в его развитии. Этот возраст отличается быстрым, как никогда в последующем, темпом физического, психического и социального развития. Не зря на протяжении многих лет не ослабевает интерес к этому возрастному периоду.

Первые советы по уходу за младенцем и его воспитанию встречаются в работах Я. А. Коменского (1592-1670). В XVIII веке Нестор Максим (1741 - 1812), один из основоположников научного акушерства, опубликовал работу «Искусство повивания, или Наука о бабичьем деле». Ведущую роль в признании важности периода младенчества в развитии педиатрии сыграл профессор С.Ф. Хотовицкий (1794-1835). И в то же время в царской России, как, впрочем, и в других странах, женщины, родившие вне брака, и их незаконнорожденные дети подвергались суровому общественному осуждению. Это толкало несчастных матерей на крайние меры - убийство или подкидывание детей.

Создавая приюты, государство пыталось сохранить жизнь младенцев. Для того чтобы оградить одиноких женщин от общественного осуждения, в разных странах изобретали всевозможные способы приема подкидышей в приюты, организуя их при церквях и монастырях. Достаточно было оставить младенца на пороге церкви - и его определяли в приют. В Италии подвал церкви соединялся с улицей деревянной трубой (турой). Женщина могла опустить новорожденного в туру по желобу, дернуть за веревочку колокольчик и удалиться. Служащий церкви, услышав звонок, спускался в подвал и забирал подкидыша. Дети воспитывались и содержались на средства церквей и монастырей. В России также имелись учреждения для детей первых лет жизни - воспитательные дома «Капля молока», которые существовали на благотворительные средства и средства филантропических обществ. При некоторых воспитательных отделениях были отделения для рожениц, где женщина могла рожать, не называя своего имени и даже спрятав лицо под простыней.

Хотя приюты и старались сохранить жизнь детей, смертность в первые месяцы жизни достигала 80-90%. Не зря в России детские приюты народ называл «фабриками ангелов». В парижской клинике Парро детская смертность (1890-1892) составляла 80%. В отделении для грудных детей берлинского Университета Гейбнера смертность (1892-1897) достигала 78%. Профессор О. Гейбнер предлагал закрыть учреждения для младенцев как «явно вредные». Его поддерживали американские коллеги-педиатры: «В учреждениях содержать детей и сохранить им жизнь невозможно». Дети умирали от инфекционных, желудочно-кишечных заболеваний, эпидемий, что было связано с несовершенством системы искусственного вскармливания. Вредное влияние оказывала также скученность детей и отсутствие воспитательных воздействий.

В это время в мире господствовала теория наследственной предопределенности развития ребенка. Считалось, что нельзя вмешиваться в развитие ребенка, пока морфологически не созрел его мозг.

В 1908 г. в Петербургском психоневрологическом институте невролог и психиатр В. М. Бехтерев опубликовал работу «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства», которая изменила представления ученых о развитии ребенка в первые годы его жизни. Отмечая компенсаторные возможности младенца, В. М. Бехтерев призывал комплексно подходить к изучению способностей новорожденного ребенка. Этой идее посвящена также работа В. М. Бехтерева «Вопросы воспитания в возрасте первого детства» (1909).

Вокруг ученого сплотились энтузиасты - физиологи, педиатры, педагоги: А. Е Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, Н. И. Красногорский, Н.М. Щелованов, П. Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.

В 1912 г. на 1-м Всероссийском съезде по семейному воспитанию В. М. Бехтерев убедительно доказал, что недостаточное внимание к «возрасту первого детства» губительно для дальнейшего физического и нравственного развития ребенка.

В 1918 г. В.М. Бехтерев создал Институт мозга, где начали работать талантливые ученые. Их работы показали мировой общественности, что развитие ребенка не предопределено одной лишь наследственностью. Исследования И. М. Сеченова и И. П. Павлова доказали, что развитие организма происходит в результате взаимодействия с окружающей средой. Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности позволило понять, как устанавливается взаимосвязь организма с окружающей средой, как под влиянием внешних раздражителей в коре головного мозга формируются нервные процессы.

И. М. Сеченов изучал развитие органов чувств ребенка, называя их осведомителями, щупальцами мозга. Органы чувств воспринимают внешние раздражения и передают их в виде нервных процессов в соответствующие участки мозга. И. М. Сеченов был убежден, что взаимодействие организма с внешней средой осуществляется с первых дней жизни младенца с помощью органов чувств.

Н. И. Касаткин в своих исследованиях выявил, что процесс созревания зрительных, слуховых и двигательных реакций ребенка происходит в результате их функционирования в ответ на раздражения внешней среды.

Н. И. Касаткин вместе с Н. И. Красногорским и М. М. Кольцовой пришли к выводу, что на базе безусловных рефлексов (пищевого, оборонительного и др.) происходит активное развитие высшей нервной деятельности, образуются первые условные рефлексы. На втором месяце жизни начинают формироваться сложные реакции - привычки (не инстинкты), накапливаться личный опыт ребенка.

М. М. Кольцова вместе со своими коллегами доказала возможность формирования стереотипов у детей первого года жизни, что влияет на состояние здоровья малыша, развитие коры головного мозга. Стереотипы экономят нервную энергию ребенка, облегчают реагирование на внешние воздействия и зависят от его индивидуальных особенностей.

Н. М. Щелованов открыл, что функции полушарий головного мозга не фиксированы наследственно, а развиваются на протяжении жизни под влиянием внешних и внутренних раздражителей.

Все эти работы свидетельствовали о революционном прорыве в области физиологии, что и было признано мировым сообществом.

В 1922 г. Н. М. Щелованов в Институте мозга открыл клинику, в которой работали такие ученые, как: Н. И. Касаткин, Н. И. Красногорский, Н.Л. Фигурин, П. Ф. Каптерев и др. В публикациях, лекциях, выступлениях перед общественностью они убежденно доказывали: не стоит ждать, когда морфологически созреет мозг новорожденного, необходимо активно включаться в развитие малыша с первых дней его жизни. Для старой школы физиологов это было потрясением.

В своих публикациях Е. К. Кричевская отмечала, что в дореволюционные годы ни в одном государстве мира не было системы общественного воспитания детей до трех лет. Хотя опыт общественного воспитания детей дошкольного возраста и существовал (Ф. Фребель, М. Монтессори), но он был крайне недостаточен. Педагогика раннего детства зародилась в Советской России.

После революции в стране появилось много сирот. Нужно было спасать жизнь голодающих детей, да и рабочая сила в лице женщины тоже была нужна государству. В связи с этим начали открываться приюты, ясли, очаги. Совет народных комиссаров 12 октября 1917 г. издал декрет об учреждении Еосударственной комиссии по просвещению. В первом документе по дошкольному воспитанию от 20 ноября 1917 г. подчеркивалось, что «общественное воспитание должно начинаться с первого дня рождения». При Наркомздраве 28 декабря 1917 г. был создан отдел, объединяющий все учреждения, обслуживающие детей первых лет жизни, -Отдел охраны материнства и младенчества (Охрамат).

В циркулярном письме Охрамата от 25 мая 1918 г. говорилось: «Дети-наше будущее, предмет заботы пролетарского государства. Они должны расти в обстановке развития их физических и духовных сил».

В Программе, принятой XIII Съездом партии (1919), говорилось, что в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины необходимо открыть сеть дошкольных учреждений: ясли, сады, очаги.

Под детские ясли отдавались лучшие особняки. За детьми наблюдали лучшие врачи, ухаживали медсестры. Малыши во избежание близких контактов сидели в кроватках, обложенные игрушками. Для детей выделялись лучшие продукты, дорогостоящие лекарства. Смертность резко сократилась до 10%, но результаты были ошеломляющие: детская заболеваемость не снижалась, малыши отставали в весе и росте. К. Н. Корнилов, посещая ясли, отмечал: дети не говорят, а мычат, ходить начинают к двум годам, первые слова произносят к трем годам, не интересуются игрушками, у них преобладают навязчивые движения - сосание пальца или угла пеленки, раскачивание из стороны в сторону. Это состояние, обусловленное дефицитом общения со взрослыми, было названо госпитализмом.

На 1-м Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в связи с новыми формами жизни детей и необходимостью искоренения госпитализма были приняты резолюции по подготовке врачей, руководителей и работников дошкольных учреждений. Отмечалось, что воспитывать детей должны профессионалы с высшим образованием. В связи с этим было принято решение о создании института по дошкольному воспитанию, который должен был освещать задачи физического и психологического развития детей, разрабатывать соответствующие методики, выпускать научную и справочную литературу по вопросам воспитания. При отделах Охрамата в Москве и Харькове вводилась должность педагога-инструктора.

На работу в детские учреждения Москвы и Харькова были приглашены лучшие кадры (первые педагоги Е. К Кричевская, Е. Г. Биба-нова, СИ. Лившина, Л.В. Полежаева и др.). Перед педагогами встали никогда ранее не решавшиеся вопросы: как избежать распространения инфекций, как одновременно обслуживать большое число детей, обеспечивая при этом индивидуальное общение с каждым ребенком, как при коллективном воспитании учитывать индивидуальные особенности каждого.

В Москве в Государственном институте охраны материнства и младенчества имени В. П. Лебедевой был организован отдел развития и воспитания детей, где профессор А. С. Дурново и его сотрудники Е. Г. Бибанова, Н. М. Аксарина и др. начали разрабатывать вопросы воспитания детей в возрасте от одного года до трех лет. Результаты их работы были представлены на 2-м и 3-м Всероссийских совещаниях дошкольных работников. В резолюциях совещаний были намечены конкретные мероприятия: необходимость введения четкого режима, согласованности в работе медицинского и педагогического персонала, их специальной подготовки, обеспечения детей дидактическими пособиями. Принятая на совещании в 1925 г. резолюция о принципах воспитания детей отражала идею господствующей тогда теории «свободного воспитания» (Е. Г. Бибанова, 1924 г., Е. К. Кричевская, 1928 г.), согласно которой главные усилия педагогов были направлены на создание воспитывающей материальной среды (специальная мебель, дидактические пособия), что позволяло предоставлять малышам условия для самовыражения. В резолюции не поднимались вопросы обучения детей, направляющей роли воспитателя. Перед педагогами ставилась задача развивать детей средствами художественного слова, музыкой, танцами, не сковывать активность малышей. Лишенные внимания и руководства взрослых дети теряли интерес к игре, скучали, что не могло положительно сказываться на их эмоциональном состоянии.

Против теории свободного воспитания первыми стали выступать педагоги Н. М. Аксарина, Е. И. Тихеева и др. Доказывая ее несостоятельность, они отмечали, что теория свободного воспитания приводит к значительному ограничению развития физических и духовных сил ребенка и фактическому отрицанию ведущей роли взрослого в этом процессе. Е. И. Тихеева отмечала: «...ни природа, ни жизненная среда как таковые не гарантируют правильного, планомерно свершающегося развития ребенка, если он лишен педагогического руководства». Она подчеркивала значение речевого воздействия на развитие ребенка, советовала воспитателю творчески сочетать его с действенными формами педагогического влияния с учетом особенностей и возможностей каждого малыша.

Известных педагогов поддерживали практические работники. В яслях начали отмечаться положительные сдвиги в развитии и эмоциональном состоянии детей.

На 4-м Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию обсуждался вопрос о составлении программы для детского сада, необходимости организованных занятий в дошкольных учреждениях. Однако по вопросу обучения детей первых лет жизни в силу влияния теории свободного воспитания высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались теории саморазвития: взрослый - лишь наблюдатель, который оказывает помощь при необходимости, дети сами приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Приверженцы этой теории считали, что занятия с детьми следует начинать проводить лишь после двух лет. Другие ратовали за дозирование времени игры и количества игрушек. Педагоги, поддерживающие эти точку зрения, занимались с детьми. Занятия длились до тех пор, пока малыши не уставали.

Отсутствие объективных исследований развития детей до трех лет приводило к постановке задач, механически повторяющих задачи воспитания старших дошкольников: воспитание коллективизма, материализма, патриотизма.

Кукол (как буржуазное прошлое) стали заменять чурочками, сделанными из соломы человечками, сшитыми из тряпочек матрешками. Игровые наборы сплошь состояли из железок, втулок, болтов, из которых можно было смонтировать сеялки, трактора. Отменялись буржуазные праздники: Новый год, день рождения. Вместо них рекомендовалось отмечать пролетарские праздники: 1 Мая, 7 Ноября, 8 Марта. Постепенно практика работы с детьми вносила свои коррективы. Постановление от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» нашло свой отклик и в системе работы с детьми до трех лет. В приказе Наркомздрава от 11 октября 1937 г. указывались ошибки воспитательной работы в яслях: завышены задачи воспитания, недостаточно внимания уделяется игре, недооценивается роль взрослого.

По мере накопления экспериментального материала педагогика раннего детства обогащалась методами воспитательного влияния взрослого на ребенка, новыми средствами педагогического воздействия на малыша, упорядочения его жизни в соответствии с четким возрастным режимом.

В это время профессор Н. М. Щелованов и его сотрудники приступили к изучению онтогенеза высшей нервной деятельности. Заслугой Н.М. Щелованова стало то, что он впервые в своих исследованиях начал применять онтогенетический метод, что позволило теоретически обосновать необходимость воспитания ребенка с первых дней его жизни.

В 1931 г. клинику профессора Н.М. Щелованова по решению Коллегии Наркомздрава перевели из Ленинграда в Москву, в Институт охраны материнства и младенчества, где продолжилось онтогенетическое изучение развития ребенка. Усилиями Н. М. Щелованова к работе были привлечены прогрессивные ученые-педагоги, что позволило положить начало созданию научно обоснованной системы воспитания с младенчества. Исследование раннего формирования условных рефлексов (Н. И. Касаткин и Н.Л. Фигурин) послужило теоретическим обоснованием необходимости воспитания ребенка с первых дней жизни. Изучение проблемы формирования сна и бодрствования детей первых лет жизни (Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, СМ. Кривина) стало основой для построения возрастных режимов. Серьезно изучался вопрос о развитии движений детей (Н.М. Щелованов и М.Ю. Кистяковская), в результате чего была доказана зависимость развития движений от условий воспитания, обосновывалось положение о ведущей роли взрослого. Результаты исследований переносились на практику. Н.Л. Фигурин и М. П. Денисова ежедневно по часам фиксировали особенности развития детей на протяжении первого года их жизни. Эти наблюдения легли в основу работы «Показатели нервно-психического развития детей первого года жизни», которой с успехом пользуются специалисты и по сей день. Кроме того, на базе яслей педагоги (Н.М. Аксарина, Е. К. Каверина, Р. Я. Сандлер, Р. Я. Фридман, Т. С. Бабаджан и др.) занимались изучением таких актуальных вопросов, как развитие речи, игры детей от 1 года до 3 лет, формирование их взаимоотношений.

Педагоги не только вели исследования, но и выезжали в другие города, где помогали в организации общественного воспитания детей от 1 года до 3 лет (в Ленинграде - В. А. Петрова, О. В. Бобылова; в Свердловске -Н.Ф. Ладыгина; в Саратове -АД. Митина; в Харькове-С. И. Лившина; в Минске -Б. Я. Кастелянская и др.). На областных совещаниях (Свердловск, Харьков, Иваново-Вознесенск, Киев, Саратов, Воронеж, Минск) заслушивались сообщения о проведении воспитательной работы в яслях и домах ребенка.

Однако в работе педагогов отсутствовала согласованность, например, в одних яслях господствовала теория невмешательства в игру ребенка, в других - был введен регламентированный игровой режим и т. д. Приказом Наркомздрава СССР от 11 октября 1937 г. была создана специальная комиссия из опытных практических и научных работников (Т.С. Бабаджан, М. Ю. Кистяковская, СМ. Кривина, Н. Ф. Ладыгина), которая под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной обобщила данные научных исследований и передовой педагогической практики и на основании этого разработала «Основные положения по воспитательной работе в яслях и домах младенца» (1938). Это было первое руководство, направленное на создание единой системы общественного воспитания детей первых лет жизни. В 1939 г. был издан первый учебник «Воспитание детей раннего возраста в яслях» под редакцией Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, который выдержал девять изданий. Под руководством Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства.

Все последующие годы характеризуются широким развертыванием научных исследований и постепенным осуществлением принципов всестороннего развития и воспитания детей от рождения до трех лет в яслях и домах ребенка.

Конечно же, приоритетными направлениями оставались физиологические и медицинские исследования Института педиатрии АМН СССР, Института охраны материнства и младенчества, а с 1950 г. и работы отдела развития и воспитания детей раннего возраста (под руководством Н. М. Щелованова, а затем Н. М. Аксариной) Центрального института усовершенствования врачей. Опираясь на физиологические исследования, Н.М. Аксарина с соратниками (СМ. Кривина, Н.Ф. Ладыгина и др.) разработали педагогическое обоснование основных вопросов развития и воспитания детей в яслях и домах ребенка: режим, режимные процессы, адаптация, самостоятельная деятельность детей. Кроме того, ученые успешно исследовали актуальные проблемы развития и воспитания детей до трех лет, которые с благодарностью встречались практическими работниками: вопросы развития речи (А. В. Петрова, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Г. М. Лямина), предметной деятельности (Е. И. Радина, В. А. Езикеева), обучения (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Н. Ф. Ладыгина), взаимоотношений детей (Е. К. Каверина), игровой деятельности (Н.М. Аксарина), музыкального воспитания (Т. С. Бабад-жан). К работе отдела развития и воспитания детей раннего возраста привлекались молодые кадры из выпускников медицинских и педагогических вузов, проходивших двухгодичную стажировку в ординатуре. Первые ординаторы Г. В. Пантюхина, К. Л. Якубовская, Э.Л. Фрухт стали научными сотрудниками кафедры. Они помогали Н.М. Аксариной растить плеяду ординаторов, многие из которых впоследствии защитили диссертации и продолжили дело Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. Среди них -педагоги Г. М. Лямина, Н.Т. Терехова, Э. Г. Пилюгина, С. Н. Теплюк, Н. М. Мураенко, Е. В. Зворыгина и др.

На кафедре велась напряженная работа по повышению квалификации врачей и педагогов яслей и домов ребенка всей страны. Они слушали циклы лекций, разработанные сотрудниками кафедры под руководством Н.М. Аксариной, которая подготовила курс лекций по этапам развития высшей нервной деятельности детей первых лет жизни, основанный на достижениях возрастной физиологии.

Важной вехой в системе развития общественного воспитания детей стало постановление Совета Министров «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (1959). В постановлении предусматривалось объединение двух типов детских учреждений - яслей и детских садов, что требовало быстрого решения новых проблем: разработки единых подходов к содержанию и методам воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, вооружения специалистов по дошкольному образованию знаниями об особенностях развития и воспитания детей первых лет жизни, подготовки рекомендаций по единству работы двух смежных типов учреждений (детский сад и ясли), руководимых разными министерствами. В соответствии с данным постановлением Академия педагогических наук РСФСР и Академия медицинских наук СССР разработали единую программу воспитания детей от рождения до семи лет. С этой целью была создана межведомственная комиссия под председательством действительного члена Академии педагогических наук СССР А. П. Усовой. Под руководством заместителя председателя этой комиссии - члена-корреспондента Академии медицинских наук СССР профессора Н. М. Щелованова, и профессора Н. М. Аксариной была составлена программа по воспитанию детей первых трех лет жизни. В новом учреждении (ясли-сад), объединяющем ранний и дошкольный возраст, персонал начал работать по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой (1-е издание), а затем и под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой (2-е и последующие издания), обеспечивая единство и непрерывность педагогического процесса на всем протяжении детства (от рождения до шести лет). Эта программа выдержала шесть изданий.

В системе Академии педагогических наук СССР в 1969 г. был сформирован единственный в мире Институт дошкольного воспитания под руководством А. П. Усовой, а затем А. В. Запорожца. При институте была создана лаборатория раннего возраста под руководством Е. И. Радиной. Затем ей на смену пришел ученик Н.М. Щелованова-доктор биологических наук A.M. Фонарев. Вместе со своими единомышленниками (СЛ. Новоселова, Л.И. Каплан, Э.Г Пилюгина, С.Н. Теплюк, Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Е. В. Зворыгина) он продолжал успешно решать насущные проблемы педагогики раннего детства: вопросы умственного, нравственно-трудового, эстетического, сенсорного воспитания детей, развития предметно-игровой деятельности, сюжетной игры и др.

Фундаментальные исследования ведущих психологов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) позволили взглянуть на ребенка с позиций культурно-исторической концепции психического развития Л. С. Выготского. Генезис общения М. И. Лисиной значительно углубил понятия о ребенке как об активно развивающейся в социуме личности. Ее идеи продолжили разрабатывать ученики (Е. О. Смирнова, СЮ. Мещерякова, Г.Н. Галигузова, Н.Н. Авдеева и др.), которые выстроили стройную систему становления личности ребенка, детско-родительских отношений на ранних этапах их развития, успешно реализуемых в условиях развивающей среды (принципы построения развивающей среды разработаны В. А. Петровским с сотрудниками).

Интерес к раннему возрасту не ослабевает и по сей день. Его изучением занимаются специалисты в области нейрофизиологии, кор-рекционной педагогики и других смежных наук. Таким образом, первые достижения возрастной физиологии постоянно пополняются новыми исследованиями в области педагогики, психологии, физиологии, обогащая науку о раннем детстве.

Особенности развития и воспитания детей от рождения до трех лет

Принципы и задачи гармоничного развития детей первых лет жизни

Первые годы жизни ребенка отличаются своей уникальностью и неповторимостью. Этот период правомерно выделяют особо в общем развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В это время происходит становление всех органов и систем ребенка, развитие его психики.

В результате взаимодействия с окружающей средой в первые три года жизни ребенка особенно интенсивно развиваются функции коры головного мозга. В этом возрасте важно своевременно и правильно закладывать основы полноценного здоровья и развития малыша. В решении этих проблем особая роль принадлежит взрослому. Однако воздействия со стороны взрослых будут успешными лишь при условии равноправного сотрудничества родителей и воспитателей, которое строится на основе взаимопонимания и доверия друг к другу. Одновременно следует подчеркнуть, что приоритет в воспитании малыша остается за семьей, так как с момента рождения при тесном эмоциональном контакте с матерью у младенца формируется чувство защищенности, базисное доверие к миру.

Период раннего детства уникален тем, что именно в этот отрезок ребенок развивается столь стремительно, как никогда в последующие годы его жизни. Объем его мозга к 7 месяцам удваивается, к 1 году 6 месяцам утраивается. Новорожденный без посторонней помощи не может изменить положение собственного тела, а к 7 месяцам он успешно осваивает ползание, к 11 месяцам - хождение. Новорожденный не в состоянии разжать кулачок, а к 6 месяцам он берет и удерживает в руке игрушки, к 12 месяцам пытается ставить кубик на кубик. И таких примеров стремительного развития ребенка множество.

Различные функции и системы детского организма в этот период отличаются разной степенью зрелости и формируются в разные сроки. Соответственно, отличаются и задачи развития и воспитания малыша. Они определяются его физическими, психическими, а также возрастными и индивидуальными особенностями. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина определили ведущие линии развития для каждого возрастного периода. Для первого года жизни - это зрительные и слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, общие движения и движения руки, действия с предметами, подготовительные этапы развития понимания речи, подготовительные этапы развития активной речи, навыки и умения в режимных процессах; для детей второго года жизни - сенсорное развитие, общие движения, понимание речи взрослого, активная речь, игра, умения и навыки в режимных процессах; для детей третьего года жизни -те же показатели, включая конструирование и изобразительную деятельность.

Эффективная воспитательно-образовательная работа с детьми до трех лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. С этой целью на основе ведущих линий развития ученые разработали показатели развития (Н.М. Щелованов, СМ. Кривина, М.Ю. Кис-тяковская, Э.Л. Фрухт-для детей первого года жизни; Н.М. Аксарина, К.Л. Печора-для детей второго года жизни; Н.М. Аксарина, Г.В. Пан-тюхина-для детей третьего года жизни). Быстрый темп физического и психического развития ребенка первого года жизни отражен в показателях каждого месяца. На втором году жизни он несколько замедляется, поэтому основные показатели представлены по триместрам. На третьем году жизни новые приобретения ребенка отмечаются 2 раза в год.

Показатели развития ребенка первого года жизни

1 -й месяц

Удерживает в поле зрения лицо взрослого.

Плавно прослеживает движущийся предмет.

Появляется первая улыбка.

Лежа на животе, пытается поднимать и удерживать голову.

Зрительно сосредотачивается в течение длительного времени.

Поворачивает голову в сторону говорящего взрослого.

Отвечает улыбкой на разговор со взрослым.

Лежа на животе, поднимает и удерживает голову.

Произносит отдельные звуки.

Появляется «комплекс оживления».

Случайно наталкивается руками на висящие над грудью игрушки.

Лежит на животе, опираясь на предплечья, высоко подняв голову.

Радуется, узнавая мать.

Поворачивает голову в сторону невидимого источника звука.

Громко смеется в ответ на разговор с ним.

Рассматривает, захватывает, ощупывает игрушку.

По-разному реагирует на лица знакомого и незнакомого взрослого.

Различает строгую и ласковую интонацию обращенной к нему речи.

Переворачивается со спины на живот.

Подолгу певуче гулит.

1. Свободно берет игрушки из разных положений, подолгу занимается с ними.

Переворачивается с живота на спину.

Пытается подползать.

Произносит отдельные слоги.

Пьет из блюдца.

Стучит игрушкой, размахивает, бросает ее.

Хорошо ползает.

3. На вопрос «Где?» отыскивает взглядом предмет, постоянно на- ходящийся на определенном месте.

4. Подолгу лепечет, повторяет одни и те же слоги.

Разнообразно действует с игрушками по подражанию.

Встает, стоит и опускается. Переступает, придерживаясь за опору.

Сам садится, сидит, ложится.

4. По просьбе взрослого выполняет разученные действия (например, играет в ладушки).

Громко, повторно произносит различные слоги.

Ест корочку хлеба, держа ее в руке.

Пьет из чашки, которую держит взрослый.

Подражает действиям и движениям взрослого.

По-разному действует с предметами в зависимости от их свойств.

На вопрос «Где?» находит несколько предметов независимо от их местонахождения.

Знает свое имя, оборачивается на зов.

Подражает взрослому, повторяя за ним знакомые слоги.

10-й месяц

По просьбе взрослого выполняет разученные действия с игрушками.

По просьбе «Дай!» находит и дает знакомые предметы.

По инициативе взрослого выполняет игровые действия.

Подражает взрослому, повторяя за ним новые слоги.

11-й месяц

1. Выполняет по просьбе взрослого разученные действия с предметами (например, ставит кубик на кубик и т.д.)

2. Самостоятельно стоит, делает первые шаги.

З.По словесной инструкции взрослого кормит куклу.

4. В понимаемой речи появляются первые обобщения (находит любую куклу среди других игрушек).

5. Произносит первые слова: «кис», «ав-ав» и др.

12-й месяц

1. Самостоятельно выполняет разученные действия с любыми игрушками.

Различает предметы по форме.

Самостоятельно ходит.

4. Понимает названия многих предметов, действия с ними, имена взрослых и детей, слова «нельзя», «дай» и др.

Подражает новым слогам, произносит до десяти слов.

Самостоятельно пьет из чашки, ест хлеб.

Показатели развития ребенка второго года жизни

1 год - 1 год 3 месяца

Быстро растет запас понимаемых слов.

Находясь в радостном настроении, пользуется лепетными и облегченными словами.

Ориентируется в двух контрастных величинах предметов с разницей в 3 см.

Воспроизводит в игре разученные действия.

Ходит долго, не присаживаясь; меняет положение (приседает, наклоняется и пр.).

Самостоятельно ест густую пищу ложкой.

1 год 3 месяца - 1 год 6 месяцев

1. Обобщает предметы по существенным признакам.

2. Начинает использовать вместо облегченных слов («би-би») полные («машина»).

Ориентируется в четырех контрастных формах предметов (шар, куб, кирпичик, призма).

Отображает в игре наиболее часто наблюдаемые действия взрослого.

Перешагивает через небольшое препятствие приставным шагом.

Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой.

1 год 6 месяцев - 1 год 9 месяцев

1. Понимает несложный рассказ по картинке, отвечает на вопрос «Где?».

В игре обозначает свои действия словами и предложениями, состоящими из двух слов.

Ориентируется в трех контрастных величинах предметов с разницей в 2 см.

Воспроизводит несложные сюжетные постройки («ворота», «дом» и др.).

Ходит по ограниченной поверхности (ширина 15-20 см), приподнятой над полом на 15-20 см.

6. Раздевается с небольшой помощью взрослого.

1 год 9 месяцев - 2 года

Понимает короткий рассказ (без показа) о хорошо знакомых событиях.

Пользуется предложениями, состоящими из трех слов, употребляя прилагательные и местоимения.

Подбирает по образцу и слову взрослого три предмета контрастных цветов.

Воспроизводит ряд последовательных игровых действий.

Перешагивает через препятствие чередующимся шагом.

Надевает некоторые предметы одежды.

Показатели развития ребенка третьего года жизни

2 года - 2 года 6 месяцев

Употребляет предложения, состоящие более чем из трех слов.

Начинает использовать вопросы «Где?», «Куда?» и др.

По образцу подбирает основные геометрические фигуры и разнообразные предметы четырех основных цветов.

Игра носит сюжетный характер (состоит из 2-3 последовательных действий).

Самостоятельно выполняет простые сюжетные постройки и называет их.

Перешагивает через препятствие, находящееся на высоте 20-28 см от пола.

Полностью одевается.

Аккуратно самостоятельно ест.

2 года 6 месяцев - 3 года

Употребляет в речи сложные предложения.

Начинает использовать вопросы «Почему?», «Когда?» и др.

Использует геометрические фигуры по назначению.

Называет четыре основных цвета.

Появляется ролевое поведение.

Выполняет сложные сюжетные постройки.

Изображает простые предметы (в рисовании, лепке) и называет их.

Перешагивает через препятствие, находящееся на высоте 30-35 см от пола.

Самостоятельно одевается. С незначительной помощью взрослого застегивает пуговицы, пытается завязывать шнурки.

Показатели развития успешно используются персоналом дошкольных учреждений для содержательной работы с воспитанниками и их родителями. С момента рождения у младенцев обнаруживаются различные типологические особенности нервной системы. Одни легко возбудимы, у других преобладает процесс торможения. У некоторых детей ярко выражены проявления тех или иных задатков (в развитии слуха, движений и т.п.), что связано с природными особенностями органов чувств. Все это требует индивидуального подхода при определении задач воспитания и обсуждения их с родителями, после чего намечается общая стратегия воспитания при взаимодействии всех взрослых, воспитывающих малыша.

Контроль за развитием детей осуществляется в определенные эпикризные сроки и носит комплексный характер. При этом учитывается состояние здоровья ребенка, его физические данные на момент обследования, особенности поведения и др.

Контроль преследует несколько целей: определить фактический уровень развития ребенка, своевременно отследить отклонения в развитии или поведении малыша и общими усилиями с родителями скорректировать воспитательные воздействия; ориентируясь на зону ближайшего развития, правильно определить задачи дальнейшего развития ребенка. Анализ данных, полученных в результате контроля за развитием детей группы, при сопоставлении с требованиями программного материала дает возможность планомерно и обоснованно строить комплексную работу с малышами (оздоровительную и воспитательно-образовательную), не забегая вперед (что может вызвать у детей перенапряжение, потерю интереса к какой-либо деятельности) и не пропуская ни одну ступень в развитии (помня о том, что в этом возрасте трудно восстановить утерянное, еще хуже-ломать сложившиеся неверные стереотипы, что обязательно отразится и на самочувствии, и на поведении малыша). Некоторые умения, своевременно не сформированные в первые годы жизни ребенка, в дальнейшем развить просто невозможно. Так, неопытные родители с гордостью объявляют, что их малыш научился ходить, минуя ползание. Однако период ползания - ценнейший период не только для физического развития ребенка (улучшается вентиляция легких, укрепляются мышцы и т.д.), но и для развития коры головного мозга. Человеческий мозг асимметричен: левое полушарие контролирует работу правой половины тела, и, наоборот, правое полушарие отвечает за работу левой половины тела. При рождении оба полушария в силу незрелости работают автономно, о чем свидетельствуют хаотичные движения младенца. Со временем функциональные связи полушарий формируются и упорядочиваются с помощью созревающего мозолистого тела. Именно во время ползания возникают перекрестные синхронные движения (левая рука - правая нога и наоборот), активно задействуется мозг. Нервные волокна перекрещиваются, проходя через мозолистое тело, и способствуют становлению координационной работы обоих полушарий, мозга и тела, а также движений. При отсутствии ползания слаженность работы полушарий не столь эффективна, затруднено развитие мелкой моторики рук и речи, что в дальнейшем может сказаться на успешности учебной деятельности младшего школьника.

Диагностика психического развития (разработана Е. О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, СЮ. Мещеряковой и др.) дает представление о целостном психическом развитии ребенка с самых ранних этапов его жизни. Определяющими факторами психического развития ребенка являются проблемы его общения со взрослым и ведущая деятельность. В каждом возрастном периоде общение и ведущая деятельность имеют свои особенности. С первых дней жизни и до 6 месяцев зарождается и становится ведущей деятельностью эмоционально-личностное общение взрослого с ребенком, а во втором полугодии происходит становление предметно-манипулятивной деятельности, формируется ситуативно-деловое общение. В возрасте от 1 года до 3 лет ведущей является предметная деятельность, общение со взрослым характеризуется как деловое сотрудничество. В процессе развития речи в недрах ситуативно-делового общения появляется ситуативно-речевое деловое общение, а к концу третьего года жизни - внеситуативно-речевое деловое сотрудничество (М. И. Лисина).

Для ребенка первых лет жизни характерно чувственное познание действительности, которое развивается и углубляется за счет модальности 1 зрительных (цвет, форма, величина), слуховых (голос человека, музыкальные звуки, звуки природы), осязательных (воздействие разнообразных предметов на тактильные, температурные рецепторы), вкусовых (сладкое, кислое и др.), обонятельных (запахи) и вестибулярных (разнообразные движения) ощущений, их интенсивности (степень яркости, громкости, скорости движения) и продолжительности. При сочетании этих факторов отмечается новизна сенсорных воздействий. Самоценность возрастного периода от рождения до трех лет - в остроте восприятия окружающего мира, особом мире чувств и представлений (Н.С. Ежкова).

Мышление малыша носит наглядно-действенный характер. Восприятие ребенка обостряется при демонстрации нового предмета, наличии опоры на зрительный образ в сочетании с возможностью самостоятельно выполнять разнообразные действия.

Взрослый, постепенно усложняя задания, предлагаемые ребенку в ходе разнообразных предметных действий, способствует совершенствованию детского восприятия. На основе практических действий внутри процесса предметного восприятия формируются элементарные формы мышления, развивается память, внимание, подготавливается почва для развития речи.

По данным СЛ. Новоселовой, умение ребенка выявлять связи между предметом и действием, между предметом-целью (шарик, плавающий в воде) и предметом - орудием ее достижения (сачок для вылавливания шарика) знаменует собой развитие наглядно-действенного мышления, которое начинает проявляться к концу первого - началу второго года жизни.

Развитие наглядно-действенного мышления оптимизируется взрослым: его искренней заинтересованностью, демонстрацией новых ярких предметов и усложнением освоенных умений, вовремя оказанной помощью, положительной оценкой деятельности малыша.

Пластичность мозга позволяет ребенку усваивать общую картину окружающего мира, достаточно сложные формы поведения и т. п. В то же время ранняя стимуляция возможностей детского организма (ведение ребенка по более сложному возрастному режиму, завышенные требования в ходе режимных процессов и др.) снижает эмоциональный настрой малыша, ведет к физическим и психическим перегрузкам, подрывает здоровье детей.

Пластичность мозга нельзя понимать как неиспользованные, скрытые резервы. Например, идея раннего развития (плавать раньше, чем ходить; читать и считать раньше, чем говорить, и т.д.) создана без опоры на знания особенностей развития детей первых лет жизни.

У ребенка раннего возраста в основном правополушарная деятельность мозга, чувственное восприятие действительности. Категория новизны связана с эмоциональностью, с чувственностью, с двигательной активностью, но никак не с информативностью. К тому же неправомерное обучение чтению, счету стимулирует работу левого полушария, ответственного за логику, аналитическое мышление и др., что недоступно малышам. Методы и приемы, предлагаемые авторами идеи раннего развития (Глен Доманн и др.) категорически неприемлемы для детей младше трех лет. Они неизбежно приводят к потере интереса к учебной деятельности.

У малыша отсутствует стремление к учебной деятельности, осознание произвольности действий, не выработана произвольность запоминания. Ему важен не результат, а сам процесс действия. К трем годам у ребенка формируется основная структура (первые ориентационные реакции и т.п.), необходимая для обучения, но она носит своеобразный характер. Первые ориентировочные реакции (рефлекс «Что такое» по И. П. Павлову) стремительно преобразуются в устойчивую ориентировочную, а затем в познавательную деятельность. Удовлетворение в потребности общения со взрослым способствует формированию важнейшего механизма подражания. Не последнее место в этом процессе следует отвести детскому притязанию на признательность.

Само обучение детей первых лет жизни специфично. Оно проходит в форме игры. Главное в обучении - развивать способности детей подражать и воспроизводить, уметь слушать и слышать, смотреть и видеть, а также сравнивать, различать, сопоставлять и обобщать. (Обобщение первоначально проявляется в действиях с предметами. Оно подготавливает обобщение в речи.)

Повышенная двигательная активность - важнейший компонент образа жизни и поведения малыша. Ребенок не может подолгу находиться в статическом положении, испытывая постоянную потребность в разнообразных движениях. Установлено, что ребенок в возрасте трех лет в день совершает от 8000 до 10 ООО шагов. Если во время бодрствования эта потребность не удовлетворяется, он начинает капризничать, теряет аппетит, плохо засыпает. Задача взрослого - удовлетворять потребность малыша в разнообразных движениях, так как сам ребенок в силу недостаточно развитой игровой деятельности редко использует такие виды движений, как ползание, перешагивания и др. Следует контролировать деятельность малыша и создавать условия для его двигательной активности (удобная одежда, развивающая среда в игровой комнате, содержательная прогулка в любое время года), сочетать игры с высокой двигательной активностью со спокойными видами деятельности.

Существенную роль в жизни ребенка играет эмоциональная сфера. С первых дней жизни, удовлетворяя потребность младенца в положительных эмоциональных контактах, взрослый растит спокойного, активного, инициативного малыша. Содержательное личностно-ориентированное взаимодействие ребенка со взрослым способствует развитию эмоциональной сферы малыша, обеспечивая гармоничное взаимодействие с окружающим миром.

В состоянии эмоционального подъема работоспособность детского организма повышается, активизируется познавательная деятельность, ребенок легче усваивает предлагаемый взрослым объем знаний и умений. Под влиянием ярких эмоций малыш в состоянии демонстрировать более высокий уровень развития внимания, мышления, речи.

Легко образующиеся динамические стереотипы, так называемые ритуалы (четкая последовательность одних и тех же действий, требований, выполняемых в определенном месте при кормлении, укладывании спать, организации игр и т.п.), поддерживают устойчивое эмоциональное состояние ребенка. Вместе с тем эмоциональная сфера малыша характеризуется неустойчивостью. Эмоциональный настрой ребенка напрямую зависит от состояния здоровья, удовлетворения органических потребностей. При стремительно нарастающей силе и подвижности нервных процессов отмечается их быстрая истощаемость. В результате ребенок испытывает дискомфорт, напряжение. Отсюда и частая смена настроения, повышенная раздражительность, плаксивость. Причиной отрицательного эмоционального состояния часто является нарушение имеющегося динамического стереотипа (изменения в режиме дня, обедненная яркими впечатлениями среда, дефицит в общении со взрослым и др.) и трудность установления нового (по И. П. Павлову).

Малыши эмоционально внушаемы. Им легко передается настроение взрослого и других детей. Они чутко воспринимают отношение к себе со стороны взрослых, болезненно реагируют на частые запреты: одни приходят в возбужденное состояние, другие - в подавленное, угнетенное.

Соблюдая правила единства и постоянства воспитательных воздействий со стороны взрослых (родителей и воспитателей), необходимо создавать условия для того, чтобы малыш рос активным, самостоятельным, радостным, открытым миру.

Тесный эмоциональный контакт ребенка со взрослым с первых дней жизни, формирование устойчивого эмоционально-положительного настроя является базой для своевременного и успешного становления личности малыша.

Социальная ситуация развития и предметная деятельность ребенка в раннем детстве. Особенности развития психических функций в раннем детстве. Особенности психического развития, умственного развития, воображения, общения, памяти у детей раннего возраста.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

После младенчества начинается новый этап развития человека -- раннее детство (от 1 года до 3 лет) - это особый период в жизни ребенка. В данный период онтогенеза происходит стремительное психическое и физическое развитие, создается фундамент для дальнейшего развития ребенка как личности. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Следующие два года -- период раннего детства -- приносят ребенку новые принципиальные достижения раннего детства, которые определяют степень развития психики человека: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам.

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., были связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Наука задавалась вопросом: «Как же воспитывать и обучать ребенка, ведь актуальность решения проблем физическим методом исчезла?» Появилась новая задача перед родителями и учителями - понимание ребенка. И только через изучение психологии ребенка можно понять его, а поняв детскую психологию можно углубиться во взрослую. Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX в., и связаны они с именами таких зарубежных и отечественных ученых, как А. Адлер, А. Вине, Дж. Болдуин Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, А. П. Нечаев, Г. А. Фортунатов и др.

В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития ребенка в раннем возрасте внесли как отечественные ученые: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, X. Вернер, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др. Результаты исследований, проведенных учеными, значительные, но единого понимания психического развития не достигнуто. Существует очень много теорий, моделей и концепций развития, которые абсолютно разные, противоречащие друг другу.

Актуальность исследования психологии ребенка раннего возраста обусловлена важностью периода детства для формирования личности и способностей взрослого человек. Современные изменения в экономической и культурной жизни, а так же изменения в обществе, требуют от разработки новых концепций воспитания личности и развития умственных способностей ребенка начиная с самого раннего возраста. В настоящее время подобных разработок, на высоком научном уровне, явно не достаточно.

Проблемой данной работы считается: «Какие особенности развития детей раннего возраста наблюдаются при учёте таких изменчивых факторов как наследственность, среда, методы, теории и концепции развития и воспитания.

Объектом исследования является психологическое развитие ребенка раннего возраста.

Предметом исследования являются изучение психологических закономерностей и особенностей детей раннего возраста, что дает основу для выбора методик и подходов для обучения и воспитания детей в возрасте от 1 до 3 лет.

Целью данной работы является: охарактеризовать психическое развитие ребенка в раннем детстве.

Задачами данной работы являются:

Выявить социальную ситуацию развития в раннем детстве;

Рассмотреть становление ведущей деятельности детей от 1 года до 3 лет;

Проследить особенности психического развития, умственного развития, воображения, общения, памяти у детей раннего возраста;

Дать характеристику особенностей личностного развития в раннем детстве;

Описать особенности протекания кризиса трех лет;

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе изучены особенности психического развития у детей раннего возраста и разработаны рекомендации для родителей «Как пережить кризис 3 лет?». Полученные результаты могут быть использованы в практике работы ГБДОУ № 127 г. Севастополь на родительских собраниях и консультациях.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Анализ психологических источников по исследуемой проблеме в зарубежной психологии

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Дорога к ее научному изучению была проложена известной работой Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора...», вышедшей в свет в 1859 г. Влияние этой теории, по словам И. М. Сеченова, состояло в том, что она заставила естествоиспытателей «признать в принципе эволюцию психических деятельностей».

Вскрытые Дарвином движущие факторы и причины развития живых организмов подтолкнули исследователей к изучению хода психического развития детей.

Развитие -- это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность .

Главная проблема, на решение которой направлены усилия отечественных и зарубежных психологов, проблема соотношения наследственности и среды, роль обучения и воспитания в формировании человеческой психики в раннем возрасте. Решение данной проблемы всегда сводилось к трем вариантам. Первое направление - наследственность. Сторонники такой позиции рассматриваются в литературе как приверженцы биогенетической концепции: Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина, К.Бюлера и других ученых.

Второе направление - рассматривает проблему как социальный фактор, который определяет формирование психики человека, работы по этому направлению написаны следующими авторами: Э. Дюркгейма, Г. Тарда, Ш. Блонделя, П. Жане. Сторонники данного направления делали ошибку в том, что исключали наследственность, считая, что развитие психики ребенка определены состоянием общественного сознания. Основным механизмом социализации признавалось подражание .

Третье же направление, считается более многочисленным. Его называют теориями двух факторов. Основным в данном направлении является объединение двух сил и наследственности и среды, которые влияют и определяют психическое развитие ребенка. В данном случае важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении.

Вильям Штерн первым выдвинул принцип конвергенции двух факторов в начале ХХ в. Он считал что, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии развития. Одна линия -- созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая -- развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка. Эти линии развития пересекаются, а именно, происходит конвергенция .

Большинство современных психологов поддерживающие позицию учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка с позиций следующих теорий: психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевиоризм), биологической и гуманистической.

Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет -- человеческие эмоции и межличностные отношения.

К проблеме мышления и усвоения знаний в основном относится когнитивная теория. Данная теория поведения пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети учатся вести себя именно таким образом.

Этологическая теория - сравнивает поведение животных и людей в естественных условиях, при помощи определения общего и различного в их поведении, а также определяет зависимость поведения от условий и факторов окружающей среды.

Теория, которая рассматривает ребенка как личность, уникального индивида, стремящего к самореализации, называется гуманистической.

3игмунд Фрейд считал источником психического развития ребенка влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии -- «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс детского развития Фрейд укладывал в 5 стадии: оральная, анальная, фаллическая стадия, латентный период и генитальная стадия. Однако некоторые моменты в теории Фрейда не принимались даже его учениками.

На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. К примеру в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т. п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения, следовательно, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо вызывает явления регрессии -- возврат к низшему уровню мотивации поведения .

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса, возникающего в узловых точках процесса развития.

Итак, задача первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. На первой стадии ребенок узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Основополагающей задачей второй стадии является дать ребенку возможность почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет .

Согласно концепции Жана Пиаже (1896-1980), навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом -- по мере того как происходит общее развитие детского организма. Большую часть активного времени детям приходится на игры, которые Эриксон рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию всего того, что окружает ребенка. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) -- от рождения до 2 лет; 2) дооператорный -- от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления -- от 11 -- 12 до 18 лет и далее .

Все дети без исключения проходят эти периоды, но с некоторыми различиями. Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития и формирования личности, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного развития. Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности.

Стоит заметить, что в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что конвенциональная стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Так, эгоцентрично-внеличностная, стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3--4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как «чистую доску», на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе предложил Джон Уотсон и назвал ее бихевиористской . Согласно этой теории, человек учится вести себя всю жизнь, при этом не выделяется. Вместо этого бихевиористы определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание -- это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь врожденные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Ребенок, как и детеныш животного, в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные).

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Важно отметить, что наиболее вероятно, что ребенок будет с большим желанием подражать тем людям, которыми он восхищается, которых он любит.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подражания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критические, или сензитивные периоды, когда влияние среды имеет серьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или какого-то другого живого существа.

В 70-е гг. возникает новое направление, представителями которого являются американские психологи Ю.Бронфенбреннер, Дж. Вулвилл, Р.Мак Колл и др., предложившие новый подход к изучению особенностей развития психики ребенка. Основные положения этого подхода изложены в работах Ю. Бронфенбреннера. Он предлагает проводить исследования по изучению психического развития в реальных жизненных условиях ребенка, таких как, дом, семья, класс, транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери, сестры, ученицы и т.д.). Автор считал, что в исследовании должны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, культурная и историческая (обстановка, в которой растет то или иное поколение) .

Наибольшее распространение экологическое направление получило в 80-е гг. Новым толчком в психологии стал переход американской психологии к исследованиям условий развития ребенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористическими установками и методами. Однако, экологическое направление имеет свои минусы. Использование только естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особенности психики ребенка в раннем возрасте.

Как уже отмечалось, Ж. Ж. Руссо полагал, что дети от рождения наделены природной добротой и способностью самостоятельно ориентироваться в социальном мире . К такому же выводу пришли и сторонники гуманистической теории. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А. Х.. Маслоу. Согласно теории А. Х. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, и т.д. Переход на второй уровень возможен лишь при условии, если удовлетворены потребности первого уровня. Мы не можем ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т. п.), если не удовлетворены его важнейшие биологические потребности первого уровня и потребность в безопасности (второй уровень).

Прогрессивный французский психолог А. Валлон диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость разных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. В частности, он отмечает, что в возрасте от 1 до 3 лет развитие ребенка находится на сенсомоторной стадии, которая обусловлена тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи .

1.2 Проблемы психологии развития ребенка в раннем возрасте в отечественной науке

Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии тесно переплеталось с исследованиями зарубежных психологов по данной теме. Первые научные разработки в области возрастной и педагогической психологии в начале ХХ столетия осуществлялись с позиции биогенетического (П. Блонский, Е. Аркин и др.), социогенетического (А. Залкинд, С. Моложавый, А. Залужный и др.) и теории двух факторов (М. Басов). Однако уже в 20-е годы Н. Н. Корниловым и П. П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педагогической психологии связано с именем А.П. Нечаева. Он возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой .

В трудах П.П. Блонского представлен наиболее обширный материал по возрастной и педагогической психологии в эти годы. Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей .

В 30-е гг. ХХ в. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях. По мнению ученого, рождение ребенка является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития -- социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность родителей, которые осуществляют уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним . Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики.

Среда -- окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования .

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского заключаются в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка .

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С. Л. Рубинштейна. Ученый занимался проблемой формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе .

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А. Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в раннем возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению .

О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке. Носителями наследственной информации являются гены.

Наследственность -- свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом .

Современные исследования в области генетики позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном. Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др.

Среда как фактор психического развития -- понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, особенности климата.

Однако, отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для раннего возраста качественных особенностей. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова,Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием мировой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др .

Выводы по I главе

На сегодняшний день в психологии можно насчитать более двух десятков концептуальных подходов, так или иначе трактующих процесс психического развития: от теории созревания А. Гезелла, этологических теорий К. Лоренца, Н. Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической теории М. Монтессори, ортогенетической теории Т. Вернера, условно-рефлекторных теорий И. П. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теории социального научения А. Бандуры, психоаналитической теории 3. Фрейда, теорий когнитивного развития Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории аутизма Б. Беттельгейма, теории развития детского опыта Э. Шехтеля, экологической теории Дж. Гибсона, теории лингвистического развития Н. Хомского, теории подросткового периода К. Юнга, стадиальной теории Э. Эриксона -- до культурно-исторической теории Л. Выготского и ее современных вариантов в виде деятельностного подхода А. Н. Леонтьева. Подводя итог изложению зарубежных теорий детского развития, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на развитие и поведение ребенка. Одни считают, что наибольшее воздействие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие -- среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследственность, находящиеся в постоянной взаимосвязи.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА (ОТ 1 ДО 3 ЛЕТ)

2.1 Социальная ситуация развития ребенка в раннем детстве

В периоде раннего детства осуществляется переход от естественного к социальному типу развития. Еще в конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, ребенок становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого -- ситуация «Мы», как назвал ее Л. С. Выготский . А в раннем детстве наступает уже следующий этап -- психологическое отделение от матери. У ребенка с года до тех лет интенсивно развиваются психологические функции, а не только возникают новые физические возможности - к концу периода появляются основы самосознания.

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: ”ребенок- Предмет-взрослый”. В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К.Левин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, как ребенок возит за собой машину - он все время смотрит на этот предмет. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие.

Д.Б.Эльконин исходил из следующих основных постулатов, анализируя совместную деятельность: «Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов»

В возрасте около года ребенок становится на ноги. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающуюся социальную ситуацию развития, характерную для раннего возраста, И. В. Шаповаленко обозначает формулой: «ребенок - предмет - взрослый» . Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и представляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет.

Общение со сверстниками - это особая сфера социальной жизни ребенка, имеющая и сходство с его общением со взрослыми, и свои отличия . Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общения едины едины для всех людей независимо от их возраста.

Потребность в общении со сверстниками появляется у ребенка с полутора лет. И. Г. Малкина-Пых пишет, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику внимание и интерес; эмоциональное отношение; стремление привлечь внимание; чувствительность к его поступкам .

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил М. И. Лисиной выделить четыре основные категории :

Отношение к сверстнику как к «интересному объекту»;

Действия со сверстником как с игрушкой;

Наблюдение за детьми и подражание им;

Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодействия детей друг с другом.

В 1-1,5 года для детей в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий. После полутора лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Ближе к трем годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником: дети все чаще обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.

2.2 Предметная деятельность ребенка раннего возраста

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная, или орудийно-предметная деятельность . Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия -- это действия с предметом в соответствии с общественнопринятой функцией. Примеры орудийных действий -- пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Анализируя процесс усвоения предметных действий, Д. Б. Эльконин выделил следующие закономерности :

Ребенок производит те или иные действия потому что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или выполняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий -- взрослый и совместная деятельность с ним.

Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок, т. е. то. что делает действия ос­мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально-технический состав.

Критерий правильности употребления орудий -- не фактический результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предметом, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия -- не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия -- конец формирования предметного действия.

Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя с взрослым.

Взрослый -- образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь, какое-то время несовершенными по моторике и результату, направлены и осмысленны .

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ», т. е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им. присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру .

Другой тип предметных действий -- соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем -- нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в (становлении знаковой функции сознания) .

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование) .

Механизм развития игры следующий: сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособленно игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста -- предметная игра -- представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали -- глаза, нос, рот .

Таким образом, ведущая деятельность в период раннего детства - предметно-манипулятивная. Ребенок сосредоточен на самих действиях с предметами.

2.3 Особенности развития психических функций в раннем детстве

Ранний возраст -- период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Меняется ведущая деятельность ребенка в возрасте от года до 3 лет, становится предметной. Дети знакомятся с предметами и способами их использования, что развивает психические познавательные функции: восприятие, мышление, воображение, речь, память, а также происходит умственное развитие.

По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент поведения без задачи, т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствования), говорит о плохом развитии ребенка.

Особенности развития восприятия. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

«Развитие восприятия определяется тремя параметрами -- перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения». . Становление восприятия состоит в выделении характерных для того или иного предмета или ситуации информативных точек, создании устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Если выделить основные и второстепенные свойства предмета, то можно при помощи перцептивных действий изучить основные его качества. Благодаря такому выделению ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что гарантирует при повторном восприятии узнавание данного предмета, отнеся его к определенному классу -- пылесос, стул, кружка. Изначально ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним, чтобы узнать, но затем действия восприятия переходят во внутренний план, т.е. автоматизируются. На основе развития перцептивных действий формируется процесс обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета (информационных точек) в дальнейшем помогает объединять их в классы и понятия.

В раннем возрасте начинается формирование сенсорных эталонов -- вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Изначально ребенок понятие о форме и цвете соотносит с конкретным предметом, к примеру: зеленый лист, круглое колесо. Но к концу раннего возраста это качество обобщается и становится обобщенным эталоном. На третьем году жизни у ребенка сформированы понятия трех основных эталонов: цвет, форма, размер.

Знания этих трех эталонов делают образ мира целостным и постоянным. Действия соотнесения предмета с эталоном помогают в систематизации тех знаний, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Но ребенок не может разделить в раннем возрасте предмет, состоящий из нескольких эталонов на отдельные, хотя могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном, например, сказав, что помидор -- это неправильный круг.

Особенности развития мышления. В самом начале раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения. Такие действия наблюдаются только в самых простых случаях, когда предметы уже связаны между собой и остается только воспользоваться этой готовой связью. В период раннего детства ребенок с каждым разом использует более широко подобные связи. Он возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность .

«В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5--4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5--3 года и является ведущим до 6--6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5--5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6--7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5--6 лет, становясь ведущим с 7--8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей». Наглядно-действенное мышление предполагает непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Внешние ориентировочные действия служат исходным пунктом для образования

внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

«Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, нерасчлененность -- ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение». «Ребенка спрашивают: «Почему солнце греет?» Он отвечает: «Потому что оно желтое, потому что оно высокое, высоко держится». Что солнце держится и не падает, что оно желтое, горячее, что около него облака -- все то, что ребенок видит, связано вместе, он не отделяет одно от другого»

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

Так как у ребенка ведущая именно предметная деятельность, то первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Дети усваивают способы действия определенного предмета, к примеру, что ложкой едят, и пробуют использовать эти орудия в разнообразных ситуациях. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Например, научившись кушать ложкой, ребенок пытается кушать вилкой, половником и другими столовыми приборами или предметами, напоминающими ложку .

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач. В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях .

В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка .

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком, благодаря взрослому, который демонстрирует образец. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка. Очень важно в осознании ребенком окружающего мира - усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности.

Именно знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. Когда ребенок рисует каракули, то видит в них уже изображение кого-либо, а ни просто линии. Знаковая функция влияет на мышление ребенка .

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления .

Особенности развития воображения. Когда ребенок начал устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом- ребенок приобретает возможность воображать и представлять то, что изображено на рисунке или о чем ему читает или говорит взрослый. В раннем возрасте главной функцией воображения является именно воссоздание словесной или графической информации. В раннем возрасте воображение имеет следующие особенности:

обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций;

в играх ребенок воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла.

Для умственного развития воображение играет неотъемлемую роль. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности .

Особенности развития памяти. Память в раннем возрасте развивается стремительно. Те действия, которые осваивает ребенок в течение первых трех лет, ориентируют его в пространстве и в его телесной активности. За тот же период жизни ребенок приобретает навыки общения и переходит от бессловесного новорожденного до общающегося человека. Дети проходят сенситивный период речи, который начинается в 1 год и 6 месяцев и заканчивается приблизительно к трем годам, в этот период дети овладевают родным языком. В раннем возрасте у детей присутствуют такие виды памяти как: двигательная, эмоциональная и образная. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Лучше всего ребенок запоминает свои переживания, действия и движения. Память у детей от года до трех лет принимает участие во всех видах познания и становится ведущей функцией Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания .

Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного в измененном виде, потому что возникает эмоциональная оценка произошедшего и личная позиция. Когда ребенок начинает строить образы и чувствовать себя источником воображения, тогда развивается долговременная память. Обычно, воспоминания от года до трех лет не сохраняются, потому что в раннем возрасте ребенок не может отождествлять события и время, в которое они происходят, в единстве с собственным «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.

Особенности развития речи. Восприятие, мышление, воображение, память - развитие этих психических функций тесно связано с развитием речи. «Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают многочисленные исследования, - не просто количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психологический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения со взрослым».. К концу раннего развития у ребенка накапливается около 1000 слов, дети учатся строить предложения. Появляются вопросы, ребенок активно использует речевые средства. После полутора лет в развитии речи происходит скачок, обычно, в период от 1,5 лет до трех ребенок становится более активным, проявляет инициативу. В этот период появляется автономная речь - искаженные слова, обозначающие абстрактные понятия. У детей появляется словотворчество - изобретение собственных новых слов для предметов и явлений.

После полутора лет ребенок подчиняется более точно словесным указаниям взрослых, но все же еще иногда происходят сбои, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием.

Для ребенка второго года слово приобретает пусковое значение: ребенку легче по словесному указанию начинать действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

На третьем году понимание речи взрослых качественно изменяется. Речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка в разных условиях. Теперь указания взрослого не только способны выpывать действия, но и прекращают его, оказывают не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Ребенок теперь умеет совершать действия по инструкции взрослого. Дети к трем годам с большим интересом слушают разговоры взрослых, пытаются понять суть разговора, запоминают слова и манеру общения. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Теперь речь у ребенка выступает как основное познание действительности.

Подобные документы

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Особенности развития памяти в раннем детстве. Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка. Диагностические методики обследования памяти у детей 1-3 лет.

дипломная работа , добавлен 17.11.2012


Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 22.07.2011


Социальная ситуация развития ребёнка в раннем возрасте. Особенности ведущей деятельности, её роль в развитии ребенка и смена в зависимости от возраста. Психологические новообразования исследуемого возраста. Кризис трех лет, его характеристика и значение.

контрольная работа , добавлен 15.07.2012


Понятие раннего возраста. Характеристика теории Эриксона и Фрейда. Структура идентичности: соматическая, личностная, социальная. Анализ уровней развития нравственных суждений. Основные особенности и этапы развития психики ребенка в раннем детстве.

контрольная работа , добавлен 02.03.2012


Характеристика личностного и эмоционального развития ребенка в раннем детстве. Сензитивный период развития речи. Особенности развития предметной деятельности, игры, воображения. Восприятие, внимание, память, мышление в раннем возрасте. Кризис трех лет.

контрольная работа , добавлен 19.01.2011


Общая характеристика условий психического развития в раннем детстве. Основные психологические новообразования раннего возраста. Рассмотрение кризиса 3 лет как внутренней перестройки по оси социальных отношений. Универсальная значимость эмоций ребенка.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012


Характеристика раннего детского возраста, его основные стабильные периоды и отличительные признаки, качественные преобразования. Развитие мышления в раннем детстве. Оценка роли и значения предметных игр в процессе развития детей раннего возраста.

контрольная работа , добавлен 17.01.2010


Возрастные характеристики и особенности психических процессов в раннем детстве (речь, мышление, память). Способности в виде ключевых компетенций. Клинические признаки задержки эмоционального развития. Физиологическое воздействие музыкальной терапии.

курсовая работа , добавлен 01.11.2011


Актуальность проблемы адаптации и ее виды у детей раннего возраста. Особенности развития детей раннего возраста (нервно-психического и физического, познания и общения). Организация условий в ДДУ для адаптации детей раннего возраста, ее формы и способы.

курсовая работа , добавлен 13.08.2010


Виды и основные функции речи. Психологические особенности развития детей раннего возраста в условиях социальной депривации. Задержка психического развития, причины, классификация основных видов. Основные параметры внеситуативного познавательного общения.

Проблема раннего обучения детей возникла несколько десятилетий назад. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы.

Практически все крупные учёные-педагоги, детские и педагогические психологи России, Европы, США и др. на протяжении последних двух столетий предупреждали о губительности пути искусственного ускорения, форсирования темпов детского развития. Они осознавали, что подобное ускорение, технически упрощая интеграцию детей во взрослое сообщество,

«социальную адаптацию» подрастающих поколений, способно стать тормозом на пути нормального психического развития ребёнка.

Проблема обучения шестилеток в школе, в частности, всплыла на волне обсуждения проекта реформы советской системы образования в 1984 году. Одним из немногих, кто публично выступил против раннего школьного старта детей – психолог Д.Б. Эльконин.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема раннего обучения детей.

За и против.

ШЕХОВЦОВА ВЕРА ВЛАДИМИРОВНА,

учитель начальных классов МОУ гимназия № 6,

Г. Волгоград

Исторический анализ проблемы. 1

Отрицательные последствия раннего обучения. 2

Оптимальное время обучения 4

Исторический анализ проблемы.

Проблема раннего обучения детей возникла несколько десятилетий назад. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы.

Практически все крупные учёные-педагоги, детские и педагогические психологи России, Европы, США и др. на протяжении последних двух столетий предупреждали о губительности пути искусственного ускорения, форсирования темпов детского развития. Они осознавали, что подобное ускорение, технически упрощая интеграцию детей во взрослое сообщество,

«социальную адаптацию» подрастающих поколений, способно стать тормозом на пути нормального психического развития ребёнка.

Проблема обучения шестилеток в школе, в частности, всплыла на волне обсуждения проекта реформы советской системы образования в 1984 году. Одним из немногих, кто публично выступил против раннего школьного старта детей – психолог Д.Б. Эльконин.

В психологии хорошо известно, что дошкольное детство является не подготовительным этапом к школьной (равно как и ко всей последующей) жизни, а самоценным возрастным периодом. В этот период закладываются основы человеческого в человеке - такие универсальные способности и свойства, как творческое воображение, образное мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность (умение управлять своим поведением), «социальные» эмоции и многие другие. Установлено, что их развитие (а его пик как раз и падает на 5-6 лет) протекает в рамках специфически «дошкольных» видов деятельности – игры, активного восприятия сказок, различных форм художественного творчества, конструирования и др.

В мире уже давно осознано, что наметившаяся тенденция перехода детей к школьному обучению с 6 лет породила проблему несоответствия психических особенностей ребенка 7-го года жизни и условий школьного обучения. Данный возраст характеризуется незавершённостью становления психических функций (произвольного внимания, опосредованного запоминания, воображения, логического мышления, эмоционально-волевой сферы и др.) и требует специальной работы, нацеленной на их развитие. В тоже время в соответствии с образовательной программой начальной школы к детям этого возраста предъявляются весьма жёсткие требования по освоению системы знаний в логике школьного обучения, что предлагает сформированность указанных функций. Следствиями этого несоответствия может выступать ранняя утрата учебной мотивации, разнообразные эмоциональные дисгармонии, возникновение защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» и др.

Отрицательные последствия раннего обучения.

Развитие структур и систем мозга строго подчинено базисным нейробиологическим закономерностям, актуализирующимся в конкретных социальных условиях. Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания головного мозга. Частичное отклонение или нарушение в этом процессе приходит к осложнениям в психическом развитии.
Раннее обучение детей существенно обостряет проблемы школьников в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Школьная программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм и, в первую очередь, ЦНС не будут готовы к этому процессу. Клинические наблюдения показывают, что при недоразвитии лобных долей мозга неизменно отмечается нарушение личностных компонентов.
Например, при раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти искажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обучение может быть отсроченная и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребёнка к частным заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе, дизартрии, тиках и навязчивых движениях.
Опережающая нагрузка на кортикальные отделы, которая неизбежна при обучению чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает субкортикальные образования, которые, в свою очередь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановления). Такой ребёнок на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует несформированность элементарных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб..). ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Поэтому раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизонтогенетическое развитие.
Для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определённые сроки. Раннее развитие мозга для этого отнимается у этой функции, которая в это время должна активно развиваться.
Психологами доказано, что образование малышей возможно только путем игры. Эффективность раннего обучения была официально признана еще в 70-х годах: маленькие дети по сравнению с более старшими обладают лучшей восприимчивостью - у них незашоренная психика, их можно, чему хочешь, научить.

Но те, кто это доказали, отлично понимали и особенности психики маленьких детей. Понимали, что обучать их можно только внутри игры. Вот почему воспитатели детских садов оказались традиционно более пригодными для обучения малышей, чем учителя.

При раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти ис кажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обуче ние может быть отсроченной и в дальнейшем проявиться в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе (заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых движениях. Опережающая нагруз ка на кортикальные отделы мозга, неизбежная при обуче нии чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости ис тощает субкортикальные образования, которые в свою оче редь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановление). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и мате матики продемонстрирует несформированность элементар ных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и т.д.). Указанные автоматизмы дол жны быть многократно воспроизведены, т.е. отперсевери-рованы. При условии опережающего обучения передних отделов мозга феномен персевераторного поведения зако номерно не закрепляется. Такой ребенок зачитывает энцик лопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Недопустимо раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению, так как это может спровоцировать дизонтогенети ческое развитие!

Оптимальное время начала обучения .

Другая точка зрения. Среди специалистов широко обсуждается вопрос об оптимальном времени начала обучения детей чтению. Родители также имеют разные точки зрения на эту проблему. Одни родители ратуют за раннее обучение, другие считают, что обучение чтению лучше отложить до тех пор, пока ребенок не пойдет в школу. В разное время знакомят детей и с буквами алфавита. Существует мнение, что, для того чтобы привить ребенку интерес к чему-либо, необходимо дождаться момента, когда он сам этим заинтересуется. В противном случае может произойти отторжение ребенком навязываемого предмета или действия. Когда ребенок начинает осваивать что-либо без особого интереса, впоследствии это может вызвать у него отвращение.

Хотя подобные суждения и имеют рациональное зерно, у них есть свои противники. Дело в том, что, ожидая проявления интереса ребенка к какому-либо действию, можно так его и не дождаться. А в случае обучения чтению этот процесс рано или поздно будет носить обязательный характер. Следовательно, отвращение к чтению при отсутствии интереса может возникнуть при любых сроках обучения.

Кроме того, многие уверены в том, что интерес можно сформировать, причем формирование интереса вовсе не обязательно будет носить принудительный характер. Родителям следует постараться ненавязчиво вызвать у ребенка заинтересованность в чем-то еще не известном ему, желание узнать это получше, возвращаться к заинтересовавшему предмету.
Специалисты все чаще высказываются о пользе раннего обучения чтению. Почему советуют учить детей читать как можно раньше? Дело в том, что особенности развития ребенка говорят в пользу того, что в четыре-пять лет ему легче научиться читать, чем в шести-семилетнем возрасте. Процесс обучения в дошкольном возрасте проходит проще и менее болезненно для ребёнка.

В пяти-шестилетнем возрасте не только каждые полгода, но и каждые два-три месяца очень существенны для развития детей. Шестилетки в целом принадлежат еще дошкольному миру. Эксперименты двадцатилетней давности по их обучению показали, что ребенок шести лет действительно способен усваивать учебный материал. Но при этом у него еще сохраняется острая потребность играть. Это ребенок играющий. Поэтому обучение шестилеток изначально задумывалось как обучение игровое.

Массовая школа с такой психологической задачей справиться не смогла. В первую очередь к этому оказались не готовы учителя: невозможно, проработав в школе десять, двадцать, тридцать лет, вдруг на один год сменить профессиональную стратегию - переключиться с навыкового тренинга на игру. Поэтому шестилетки очень быстро оказались точно в таких же условиях, как и семилетние дети. Это не лучшим образом сказывается и на их здоровье, и на психологическом развитии.

Библиография

1. Безруких М.М., Ефимова СП. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991 г.
2. Журнал. Школьный психолог, № 3, 1998 г.
3. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996 г.
4. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита развития с гиперактивностью. М.,
   2002 г.

Проблема интенсификации развития вызывает множество споров в среде педагогов, педиатров и психологов. Некоторые эксперты убеждены: чем раньше начнутся занятия с ребёнком, тем скорее он приобретёт полезные для дальнейшей жизни навыки и возможности.

Другие же эксперты уверены, что раннее обучение – всего лишь инструментарий для удовлетворения маминых или папиных амбиций и выкачивания денежных средств. Некоторые медики и вовсе считают, что некоторые методы вредны для детского здоровья.

Какие методики раннего развития пользуются популярностью на сегодняшний день? Ниже подобрана информация о достоинствах и недостатках таких программ. Всё это позволит родителям составить собственное суждение о каждой из них.

3 типа детского развития

Под термином «раннее развитие» понимаются самые разнообразные явления. Для некоторых раннее обучение является синонимом преждевременного и неадекватного вмешательства в естественный ход развития маленького человечка.

По мнению специалистов, раннее развитие – это применение активных воспитательных методов в возрастном периоде от 0 месяцев до 2 — 3 лет.

Однако подобное воспитание нередко вступает в противоречие с традиционными образовательными системами, в которые обучение ребёнка начинают с 6 или 7 лет.

Психологическая литература традиционно разделяет раннее психическое развитие малыша на три типа по степени адекватности возрастным особенностям ребёнка:

• преждевременное. Приведём простейший пример: новорождённого нельзя научить сидеть, стоять и тем более ходить. В целом же при преждевременном развитии ребёнок не способен воспринять информацию по причине психологического и физического «несовершенства»;
• позднее. Не секрет, что в детском возрасте имеются так называемые сенситивные периоды развития, когда ребёнок наилучшим образом воспринимает определённую информацию: зрительную, речевую и т.д. В случае запоздавшего развития процесс усвоения навыков и знаний становится менее продуктивным. Например, поздно учить ребёнка кататься на коньках в 12 лет, если вы хотите воспитать великого фигуриста;
• своевременное. Это традиционный вариант развития детей, при котором выдаваемая информация максимально соответствует их возрастным и психологическим особенностям.

Последний вариант многим кажется самым адекватным и правильным. Однако в реальной жизни встречаются все три разновидности детского развития.

В данном случае нас больше интересует раннее обучение. Всегда ли оно соответствует преждевременному воспитанию? Нет. При правильном оценивании своих и детских возможностей, а также следовании методике и здравому смыслу скорее можно говорить об опережающем развитии.

Развитие детей раннего возраста подразумевает создание условий, которые бы способствовали максимально эффективному усвоению навыков и знаний в младенчестве.

Под условиями понимают:

• организацию развивающей среды – наполнение уголков различными предметами и игровыми пособиями, которые расширяют двигательную активность, развивают сенсорику, зрение и слух детей и т.д.;
• знакомство малыша с музыкальными, художественными и литературными произведениями;
• активизацию общения с ребёнком как со стороны мамы, так и со стороны прочих домочадцев. Это означает стимулирование детской речи, проговаривание своих действий взрослыми;
• приобретение или изготовление специальных обучающих материалов, пособий (особенно это касается методик Монтессори и Домана).

Раннее обучение – не просто подготовка к детсадовскому или школьному образованию, а создание условий для гармоничного и всестороннего развития, тренировки памяти, внимательности, воображения, логического мышления, процессов анализа и синтеза информации.

Ниже представлены проверенные временем и современные методики раннего развития ребёнка, которые чаще всего применяются родителями в домашних условиях или специалистами в образовательных центрах.

Сделаем одну важную оговорку – идеальной развивающей программы, учитывающей все стороны детской личности, попросту не существует. Каждый ребёнок – яркая индивидуальность, поэтому то, что подойдёт одному, окажется ненужным другому.

Вот почему родителям при выборе оптимальной методики раннего воспитания следует знать о сильных и слабых сторонах предпочитаемой системы, об её достоинствах и недостатках. Это поможет обратить внимание на «западающие» направления.

Самые популярные методики раннего развития детей от 0 до 3 лет

Если вы решили целенаправленно и регулярно заниматься с младенцем по определённой развивающей методике, необходимо понимать, что подготовительные работы и непосредственно занятия займут у вас огромное количество времени, а результат может быть оценён лишь через пару лет.

Не следует забывать об естественных нуждах грудничка. Например, в 6-месячном возрасте ребёнку намного важнее учиться сидеть или ползать, чем изучать буквы и слова или плавать. Здравый смысл только усилит эффективность от применяемых методик.

Главный принцип этой всемирно популярной образовательной системы состоит в том, чтобы помогать ребёнку проявлять навыки самостоятельности при обучении в специально созданных для этого условиях.

Обучающая программа, разработанная автором ещё в начале XX века, берёт за основу индивидуальный подход к личности ребёнка уже с момента его рождения. Это необходимо для раскрытия имеющихся у каждого малыша задатков и интеллектуального потенциала.

Методика включает 3 основные части: ребёнок, педагог и организованная среда. Центральную область занимает малыш, вокруг которого создаётся особая среда, предполагающая самостоятельное изучение.

Педагог лишь помогает детям, не вмешиваясь особо в естественный ход развития.

Основное положение программы – наблюдение за ребёнком и отказ от вмешательства в его дела, за исключением тех ситуаций, когда малыш сам попросит о поддержке или помощи.

• сенсорная;
• математическая;
• речевая;
• практической жизни;
• космическая.

Выделенную территорию заполняют различными дидактическими материалами (Монтессори избегала слова «игрушки»), которые соответствуют возрасту ребёнка: книги, сортеры, пирамидки, ёмкости, щётки и совочки и пр.

В классическом варианте методика предполагает начало занятий в 3 года, однако некоторые упражнения заинтересуют детей старшего годовалого возраста.

Монтессори-группы всегда разновозрастные: в одних классах находятся малыши от 1 до 6 лет, в других – ребятишки с 7 до 12 лет. Подобное деление обладает определёнными преимуществами, поскольку старшие дети заботятся о малышах, а те, в свою очередь, учатся у более взрослых товарищей.

Плюсы и минусы

У данной методики имеются как положительные, так и отрицательные моменты, о которых следует рассказать подробнее.

Достоинства:

• стимулирование психических процессов при помощи особых дидактических материалов с учётом сенситивных периодов детского развития;
• огромный выбор пособий и развивающих материалов;
• совершенствование навыков самообслуживания;
• формирование самодисциплины.

Недостатки:

• многие занятия всё равно требуют участия педагога или родителя, поскольку им необходимо будет объяснить ребёнку правила взаимодействия с конкретным пособием;
• очень дорогие Монтессори-материалы (правда, их можно изготовить своими руками);
• для строгого следования всем заветам Монтессори ребёнка необходимо водить в специальный центр. Причём важно убедиться, что педагоги действительно работают целиком по этой методике, а не используют отдельные элементы;
• большинство упражнений направлено на интеллект, сенсорику, логическое мышление. Однако творческая, эмоциональная и игровая сферы развиваются в меньшей степени;
• традиционная методика отказывается от сюжетно-ролевых игр, чтения сказок, считая эти обучающие приёмы несущественными.

В целом методика итальянского доктора пользуется популярностью у российских и зарубежных родителей. Однако в авторском варианте систему используют крайне редко, скорее, мамы и папы берут из неё некоторые наиболее удачные моменты, разбавляя их занятиями и упражнениями из других образовательных программ.

Эта образовательная и воспитательная программа выдвигает следующий постулат – максимальное развитие возможностей каждого ребёнка и его уверенности в собственных силах.

В отличие от многих других развивающих систем, данная методика отказывается от предоставления ребёнку любых типов интеллектуальных заданий, если ему ещё не исполнилось 7 лет.

Так, ребятишки только в третьем классе приступают к обучению чтению. До поступления в школу детям дают игрушки, изготовленные из натуральных материалов (соломы, шишек и пр.).

Ещё один акцент педагоги Вальдорфской школы делают на комфортности образовательного процесса. На уроках не ставятся оценки, отсутствуют соревновательные «нотки», классы комплектуются малым количеством учеников – не более 20 детей.

Приоритетом в программе является художественная и театральная деятельность ребятишек, совершенствование воображения. С этой же целью методика запрещает детям пользоваться такими современными гаджетами, как мобильник, компьютер и телевизор.

Обучающие принципы строятся с учётом возрастного фактора:

• ребёнок младше 7 лет учится через подражание взрослым;
• дети в возрасте 7 — 14 лет подключают к процессу усвоения знаний эмоциональную составляющую;
• с 14-летнего возраста подключается логика и интеллект.

Достоинства:

• основное внимание уделяется воображению и творчеству;
• комфортность образовательного процесса;
• развитие независимой личности.

Недостатки:

• слишком позднее развитие интеллектуальных функций;
• отсутствие подготовительных занятий к школьному обучению;
• слабая приспособленность к современным реалиям (телефон для ребёнка на сегодня необходимая вещь).

Данная методика отличается своеобразием, поэтому многие родители относятся к ней настороженно. В сети можно встретить самые разные комментарии по поводу Вальдорфской школы: как положительные, так и отрицательные. Стоит ли заниматься по этой программе? Решать родителям.

Американский учёный Доман, изучая особенности психики и обучения детей с поражением головного мозга, установил следующую закономерность – развивающие занятия эффективны исключительно в период наибольшей активности коры больших полушарий, то есть в возрасте до 7 лет.

Более подробную информацию о том, какие занятия предлагает автор и в чём заключаются основные принципы этой образовательной программы, можно узнать, прочитав статью детского психолога.

Основная задача родителей – максимально реализовать огромнейший потенциал новорождённого ребёнка.

Методика Глена Домана состоит из четырёх главных составляющих:

• физическое развитие;
• счёт;
• чтение;
• энциклопедические знания.

Американский доктор был убеждён, что нервная система ребенка до года настолько уникальна и совершенна, что даже в таком возрасте малыш способен заучивать и проводить систематизацию различные факты и информацию.

Наверняка многие мамы знакомы с таким термином, как «карточки Домана». Этот дидактический материал представляет собой картонные карты определённого размера, на которых имеются слова, точки, математические действия, фотографии растений, птиц, зверей, известных людей и т.д.

Количество информации поражает. Для лучшей систематизации и удобства эксплуатации карточки нужно разделить на группы. На протяжении дня родитель демонстрирует эти карты на несколько секунд, регулярно вводя «в обращение» всё новые и новые изображения.

Достоинства:

• интенсификация детского развития;
• активное вовлечение родителей в занятия с детьми;
• расширение детских возможностей за счёт предоставления ребёнку большого информативного потока;
• развитие детского внимания.

Недостатки:

• потребуется просто огромное количество дидактического материала;
• мало внимания уделяется мелкой моторике, сенсорному развитию и предметной деятельности;
• карточки Домана не развивают у ребёнка логического мышления, способности к анализу и систематизации фактов;
• методика не уделяет должного внимания творчеству, игровой деятельности;
• возможна перегрузка детской нервной система из-за слишком большого объёма информации, в результате чего у ребёнка возникают тик, энурез и прочие проблемы.

Система Домана – типичный образец интеллектуальных методик. Ребёнка не учат, а, скорее, дрессируют с помощью карточек. По крайней мере, так считают многие мамочки и неврологи. Однако другие родители хвалят данную обучающую программу за возможность развития с пелёнок.

Петербургский педагог Николай Зайцев несколько десятилетий назад разработал уникальную развивающую систему, которая включает комплект пособий по обучению ребёнка грамоте, математическим навыкам и английскому языку.

Зайцевская программа основывается на ведущей деятельности ребёнка раннего и дошкольного возраста – игре. А это позволяет развивать и физическую, и эмоциональную сторону детской личности.

Информация подаётся в системе, но одновременно в игровой форме, именно поэтому ребёнок с радостью включается в занятие. Причём не так важно, проходит ли оно наедине с родителем (педагогом) или с детским коллективом.

Раскованная обстановка – важное условие зайцевской системы обучения. Во время занятия детям разрешается шуметь, смеяться, хлопать в ладони и топать ножками, менять игровой материал, переходя от кубиков к табличкам или доске.

Однако подобная раскрепощённость не означает, что занятия являются развлечением. Именно в процессе такой игры дети не только получают знания, но и осуществляют самостоятельный выбор предпочитаемой деятельности.

Преимущества:

• широкий возрастной диапазон – от 1 годика до 7 лет;
• можно заниматься как в домашних условиях, так и в детском саду;
• ускоренный курс обучения чтению в игре;
• выработка навыков грамотного письма.

Недостатки:

• при домашнем обучении родителю придётся самому сначала научиться данной методике, поскольку она отличается от традиционных методов обучения;
• специалисты указывают, что ребёнок, обучившийся читать по зайцевской методике, «глотает» окончания, путается при делении слова на слоги, поскольку прежде он делил его на склады;
• первый класс – важная веха в жизни каждого ребёнка, именно в этот момент у детей, учившихся по данной методике, начинаются трудности, поскольку наблюдается несоответствие в цветовом обозначении гласных и согласных звуков.

По мнению многих родителей, кубики Зайцева – лучшие в своём роде пособия по обучению чтения. Ребёнок может научиться читать уже в 3 года, и это умение остаётся с ним на всю дальнейшую жизнь. Кроме того, в копилку плюсов мамы относят и игровые приёмы, делающие занятие весёлым и непосредственным.

Разработать собственную методику бельгийскую актрису Сесиль Лупан заставила неудовлетворённость системой Глена Домана, которая и была взята за основу.

Данную обучающую программу сложно назвать научной, разработанный метод скорее является комплексом занятий, которые учитывают детскую индивидуальность, интересы и склонности каждого ребёнка.

Автор методики в своих книгах советует общаться с грудничком буквально с первых секунд его жизни, и не нужно переживать, что он чего-то не поймёт. Лупан убеждена, что чем раньше ребёнок узнает что-то, тем скорее поймёт определённые закономерности и связи.

Ребёнок в первые месяцы только привыкает к родительской речи, а затем, казалось бы, бессмысленные звуки начинают наполняться смыслом. Как только он начнёт выговаривать первые слова, следует переходить к чтению (обычно это годовалый возраст).

Главная идея, предлагаемая Сесиль Лупан, состоит в следующем: ребёнку не нужно внимание-опека, ему необходимо внимание-интерес, который способен предоставить только любящий родитель.

Преимущества:

• возможность заниматься с 3-месячного возраста и до 7 лет;
• много внимания уделяется раннему физического развитию;
• методика подойдёт для домашних занятий;
• упражнения затрагивают интеллектуальную и эмоциональную сферу, сенсорику;
• очень тесное общение матери и ребёнка;
• стимуляция познавательного интереса малыша.

Недостатки:

• требует от родителя полной самоотдачи;
• множество дидактических материалов, которые нужно будет изготовить маме;
• своеобразное обучение .

Поскольку автор не является педагогом, нельзя сказать, что её подход полностью научен. Однако некоторые моменты мамы могут взять на вооружение, например, создание самодельных книжек о своём ребёнке, в которые можно вписывать авторские сказки и вставлять его фотоснимки.

Фамилия авторов прогремела ещё во времена Советского Союза. Супружеская пара стала воспитывать детей по собственной программе, которая могла поразить неподготовленного человека необычными приёмами и воспитательными методами.

Никитины не рекомендовали ограничивать экспериментаторскую натуру ребёнка приспособлениями, поэтому негативно относились к любым коляскам (в том числе и прогулочным) и манежам, называя их тюрьмами.

Следовали принципу детской самостоятельности супруги и в выборе занятий ребёнком. Они отказались от специальных тренировок, занятий. Малыши могли заниматься тем, что им ближе, без ограничений. Родители только помогали разбираться со сложностями.

Система Никитиных включает закаливание и приёмы физического воспитания. Для этого в доме необходимо создать специальную среду, включающую спортивные снаряды и тренажёры. Эти приспособления не должны выделять, они настолько же естественны, как, например, мебель.

Авторы убеждены, что ребёнок не должен быть «заорганизованным» или заброшенным. Мамам и папам нельзя относиться равнодушно к детскому развитию и времяпрепровождению, однако, участвуя в детских играх, не следует вставать в позицию надзирателя и контролёра.

Основным принципом системы является вариант сенситивных периодов по Монтессори – угасание возможности ребёнка эффективно развиваться по мере взросления. Проще говоря, если не развивать вовремя определённые способности, то они не достигнут оптимального уровня.

Преимущества:

• используется с самого рождения до школьного возраста;
• детская самостоятельность;
• хорошо развивается интеллект ребёнка;
• совершенствование логического мышления и воображения;
• игра как обучающий приём;
• особое внимание уделяется физическому развитию;
• изобретение специальных дидактических игрушек – например, кубиков Никитиных, уникуба.

Недостатки:

• неусидчивость малыша из-за того, что он сам выбирает себе занятия;
• такой образ жизни больше подходит для сельской местности;
• закаливание считают достаточно экстремальным типом воспитания;
• из-за опережающего развития детям может быть неинтересно заниматься в школе.

У данной системы имеются как ярые сторонники, так и не менее категоричные противники. Однако некоторые моменты не утратили своей актуальности и в сегодняшнее время, другие же приёмы являются сомнительными.

Данная программа, под названием «метод интеллектуального развития ребёнка» была разработана П. В. Тюленевым – педагогом и социологом. Занимаясь по МИРРу, можно научить малыша грамоте, математике, развить музыкальные, спортивные способности.

Автор системы убеждён, что ребёнка нужно развивать с первых дней жизни. Самое важное в этот момент – предоставить ему разнообразных тактильных раздражителей, чтобы кора больших полушарий смогла активно формироваться.

Выбор занятий зависит от возраста ребёнка:

• в первые два месяца малышу показывают изображённые на бумажном листе треугольники, квадратики и прочие геометрические фигурки;
• от 2 до 4 месяцев детям демонстрируют рисунки зверей, растений, букв, цифр;
• в 4-месячном возрасте играют в «Игрушкобол», когда грудничок сбрасывает с кроватки кубики и прочие игровые аксессуары;
• с 5 месяцев возле малыша кладут музыкальные инструменты. Кроха, прикасаясь к ним, пробует извлекать звуки и развивать музыкальные задатки;
• с полугодовалого возраста осваивают буквы, разглядывая особую магнитную азбуку. В 8 месяцев ребёнка просят принести букву, в 10 месяцев – показать букву, а потом – назвать букву или целое слово;
• с полуторагодовалого возраста с малышом играют в шахматы;
• с 2 лет малыш не просто складывает из буковок слова, но пробует их печатать на компьютерной клавиатуре;
• с трёх лет дети пробуют вести дневник на ноутбуке или компьютере.

Преимущества:

• разностороннее развитие малыша;
• упражнения не потребуют от взрослых много времени;
• упражнения подойдут каждому ребёнку;
• хорошая подготовка к школьному обучению;
• раскрытие всех задатков малыша.

Недостатки:

• непросто найти пособия;
• сложно говорить об эффективности упражнений;
• слишком строгие ограничения от автора;
• не всегда учитываются возрастные особенности малыша;
• ограничение познавательной свободы ребёнка;
• превалирование интеллектуальной составляющей над всеми остальными.

Неоднозначная методика, которая не по нраву многим специалистам. Однако и в ней можно отыскать интересные моменты, которые можно реализовать на практике. Важно лишь следить за реакцией ребёнка на внедряемые инновации.

Другие авторские развивающие методики

Кроме вышеописанных, существует и другие развивающие или образовательные системы. Их применение позволяет ребёнку удачнее овладеть дошкольной или школьной программой, развить определённые способности или просто вырасти разносторонней личностью.

В число самых популярных входят следующие обучающие методики:

1. «После трёх уже поздно». Японский предприниматель и просто заботливый отец написал это литературное произведение, в котором описал важность раннего развития малыша в первые годы жизни.
2. Динамическая гимнастика. М. Трунов и Л. Китаев, собрав воедино древнерусские гимнастические упражнения, предлагают родителям эффективные методы для развития физической сферы, а также для коррекции повышенного или пониженного мышечного тонуса, косолапости, кривошеи и пр.
3. Методика Гмошинской. Лучший метод привить малышу художественные навыки – рисовать с младенчества. Ребёнок ещё до 1 года успевает создавать «полотна» с помощью ладоней, пальцев, мягких фломастеров.
4. Музыкальная программа Виноградова. Создатель методики убеждён, что даже ребёнок в один годик уже понимает сложнейшие классические произведения. Не нужно подробно пояснять крохе смысл музыки, пусть он сам определится со своими эмоциями и впечатлениями.
5. Музыка Железновых. Это ещё одна музыкальная методика для маленьких детей. Диски содержат колыбельные, потешки, музыку для пальчиковых и подвижных игр, инсценировок, массажа, сказочных историй, изучения алфавита, обучения счёту и чтению и пр.

Конечно, этот перечень не совсем полный. Однако и представленных методик достаточно для того, чтобы понять, насколько они разнообразны и интересны. При их разработке авторы учитывали свой опыт или брали за основу педагогическое наследие.

Любопытно, что эти системы можно совмещать друг с другом, используя самые удачные отдельные элементы. Эксперименты только приветствуются.

За и против раннего развития

Мамы и папы убеждены, что сами принимают решение, каким образом воспитывать ребёнка. Однако такое мнение не совсем верное, поскольку на процесс воспитания всё чаще влияют общественные начинания и различные стереотипы.

Один из самых спорных вопросов – раннее развитие детей до 1 года. Обычно специалисты и мамы занимают две крайние позиции: одни выступают за использование развивающих методик, другие относятся крайне негативно по отношению к любому вмешательству. Рассмотрим их аргументы.

Аргументы «за»

1. Современный мир предъявляет более высокие требования к человеку. Чтобы ребёнок смог успеть освоить нужные и важные навыки, развивать его способности приходится с младенческого возраста.
2. Ребятишки, которые занимаются в соответствии с подобными методиками, обычно отличаются более высоким уровнем развития по сравнению со сверстниками. Дети раньше овладевают всевозможными навыками: чтением, письмом, счётом.
3. Комплексные образовательные системы, охватывающие развитие сразу несколько сторон личности, помогают выявлять у ребёнка задатки, склонности к определённым занятиям. Это позволяет в дальнейшем записать малыша на конкретные курсы.
4. Если кроха обучается в развивающем центре в компании ровесников, это позволяет ему раньше социализироваться, привыкнуть к жизни в детском коллективе.

Аргументы «против»

1. Здоровый и нормально развивающийся ребёнок способен сам освоить основные навыки, когда придёт время. Вот почему не следует «издеваться» над детской психикой.
2. Интенсивные занятия способны навредить малышу, если родитель или педагог не будет учитывать возрастные особенности детского организма, его темперамент и адаптационные возможности.
3. Многие популярные методики основной упор делают на интеллект и «физику», а вот эмоциональное и социальное развитие незаслуженно забываются. Это может нарушить адаптацию в детском обществе.
4. Крайне непросто ежедневно заниматься с малышом, выполняя все требования и условия методики. Если же соблюдать все правила, то у мамы не остаётся времени ни на что другое. Если же выполнять задания от случая к случаю, все знания очень быстро испарятся», и результативность будет очень невеликой.
5. Многие специалисты обращают внимание на несвоевременность получения некоторых навыков. К примеру, шестимесячному малышу нужно учиться присаживаться или ползать, поскольку это его важнейшее «задание», а вот чтение или счёт в этом возрасте совершенно не нужны. Скорее всего, до школы он уже совершенно забудет все свои умения и сравняется со сверстниками.
6. Завышенные требования к ребёнку и желание воспитать гения могут негативно сказаться на всей дальнейшей детской жизни. Из малышей, чьи родители пичкают их ненужной информацией, часто вырастают неврастеники, перфекционисты. Следовательно, нельзя исключить проблемы с социализацией.

Таким образом, у каждой стороны имеются весомые доводы, вот почему родителям придётся самим выбирать, применять ли методики или следовать естественному ходу детского развития.

В первые 12 месяцев развитие ребёнка идёт ускоренными темпами. В это время малыш успевает познать мир, набрать неплохой словарный запас, выстроить начальные и элементарные логические цепочки.

Многие специалисты убеждены, что если с малышом не заниматься в первые годик-два, то затем ребёнок не сможет компенсировать недополученные знания и умения.

Однако чрезмерная фанатичность и следование буквально всем догматам развивающих методик может, наоборот, не принести пользу, а навредить детскому развитию.

Если вы решили взять в работу упоминавшиеся выше методики развития детей, необходимо соблюдать определённые правила. Они помогут избежать негативных последствий и сделают обучение более естественным:

• внимательно наблюдайте за реакцией малыша. Если ему не нравится занятие, он выражает протест в виде слёз или отбрасывания предложенных игрушек, нужно остановиться и занять его чем-то другим;
• не следует отрывать младенца от занятия, которым он увлечён в данный момент, ради развития. Если кроха предпочитает играть в кубики, а не рассматривать картинки, дождитесь, когда он закончит игру;
• все упражнения и задания, включённые в выбранную вами образовательную систему, обязаны быть понятными и вызывающими доверие. Также следует отрепетировать все занятия, прежде чем подходить с ними к ребёнку;
• обучение малыша должно быть комплексным. Ни в коем случае нельзя развивать только физическую либо познавательную сферу. Необходимо уделять внимание всем сторонам личности ребёнка, в том числе эмоциональной и социальной;
• не нужно превращать процесс получения знаний и навыков в автоматическое действие. Важно стимулировать у ребёнка интерес к самому процессу, формировать любопытство, любознательность и наблюдательность.

Рассмотрев все основные нюансы каждой методики, можно сделать предварительный выбор наиболее предпочтительной обучающей системы. Однако ориентироваться стоит не на мнения других родителей, а прежде всего на особенности ребёнка. Ведь его развитие – ответственное дело!