Этой части детской психологии уделяется очень много внимания по той простой причине, что дошкольника как формирующаяся личность, именно в этот период времени выстраивает дальнейшую модель поведения, которой затем будет пользоваться и во взрослом возрасте. Поэтому внимание диагностике личности и межличностных отношений дошкольников уделяется еще на самом раннем этапе.

Еще в младших группах детского сада между детьми возникают конфликты, которые, пущенные на самотек, приводят к печальным последствиям. Здесь необходима коррекция специалиста, чтобы веселая игра не превратилась в нечто жестокое, подлое, асоциальное. В возрасте 2-3 лет дети склонные подражать друг другу, и именно в этот период такие маленькие коллективы нуждаются в специальной методике диагностики межличностных отношений дошкольников.

Диагностика межличностных отношений старших дошкольников

Это уже другой возраст, сейчас ребята чувствуют в себе зачатки лидерства, распределяют роли - и снова нужна помощь специалиста, его пристальное наблюдение. Формируются более серьезные коллективы и команда, появляются ведущие и ведомые, и нельзя допустить, чтобы какой-то член этой группки стал отщепенцем. В этом состоит задача социального педагога. На это направлены методы диагностики межличностных отношений дошкольников.

Нередко случается, что ребенок уже имеет собственные личностные задатки, и нетрудно догадаться, откуда - конечно же, из семьи.

Что может дать диагностика межличностных отношений в семье дошкольника?

На самом деле, очень много. Наблюдая модель семьи, специалист видит ошибки, допущенные на этапе становления личности ребенка. При адекватных родителях возможно скорректировать некоторые ошибки и промахи, исправить поведение ребенка, изменить его модель мира, в которой он живет. Могут проводиться занятия с семейным психологом, отдельные занятия с ребенком. Как правило, при обоюдном желании всех сторон это дает результат.

Психологи и социальные педагоги, работающие с детьми дошкольного возраста, отмечают, что большинство проблем происходит именно из семьи ребенка, где его нравственному воспитанию, его развитию как отдельной личности не смогли или не захотели уделить должного внимания. Поэтому диагностика межличностных отношений дошкольника со взрослыми может выявить корень проблемы, найти причину, и тогда уже уверенно браться за коррекцию.

Важно, чтобы в этом процессе участвовали все члены семьи, ибо только так можно будет исправить допущенные ошибки и не сделать ребенка безнадежно запущенным, таким, которого будет отталкивать социум, начиная со сверстников в детском саду и заканчивая коллективом на работе.

Не все, к сожалению, зависит от социальных педагогов. Многое ложится и на плечи родителей. Пожалуйста, найдите время на разговор со своим сыном или дочерью, не отмахивайтесь от его проблем, интересуйтесь его жизнью. Это самые лучшие и диагностика, и коррекция, которые вы можете дать своему ребенку. И, возможно, в будущем вам не придется записываться к детскому психологу и работать с социальным педагогом.

Читайте также интересные темы:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Е.О.СМИРНОВА

Моральное и нравственное развитие дошкольников

Учебный план курса

Лекция № 5

Методы диагностики межличностных отношений дошкольников

Литература

1. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. М., 2004.

2. Детская практическая психология под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

3. Психология формирования и развития личности (под ред. А.В. Петровского). М., 1981.

4. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

5. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1994, № 6.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение в отличие от общения не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие, утаенные пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные . К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Эта картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии, и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) свое Я.

I. Методики, выявляющие объективную картину межличностных отношений

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

Социометрия;
- метод наблюдения;
- метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.

СОЦИОМЕТРИЯ

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами , которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

«Капитан корабля»

Стимульный материал . Рисунок корабля или игрушечный кораблик.

Проведение методики. Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

«Два домика»

Стимульный материал . Лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой, красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета.

Проведение теста. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (пяти–семи лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?
- Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
- С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем - нет?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу).

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможны несколько вариантов социометрического статуса:

Популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов;
- предпочитаемые - дети, получившие 1–2 положительных выбора;
- игнорируемые - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками);
- отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов в методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру, где есть ярко выраженные «звезды» и «отверженные». В этих случаях все дети получают примерно равное количество положительных выборов, что является свидетельством того, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

- инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

- чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях ребенка на обращения сверстника, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

- преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности, которая измеряется в условных баллах - от 1 до 3.

Так, отсутствие или слабовыраженная инициативность (0–1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2–3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0–1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон.
В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия . Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Ситуация «Одень куклу»

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы шляпы, сережки, туфли. Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Ситуация «Мозаика»

В методике участвуют двое детей. Взрослый дает каждому из детей свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно обращать внимание на интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Здесь фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой, или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого - синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой дети вынуждены обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

2. Характер участия в действиях сверстника , т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику , которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором - действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но и позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношения выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

II. Методики, выявляющие субъективные аспекты отношения к другому

Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашей включенности в его переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное Я человека. В случае, если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений как таковых: другой здесь выступает только как объект использования или познания.

Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей.

Незаконченные истории

Одним из проективных методов, позволяющих выявить отношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.

Проведение эксперимента. Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». - «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», - ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

При анализе ответов детей особое внимание следует обращать не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Выявление самооценки ребенка и восприятие оценки других

К концу дошкольного возраста у ребенка складываются определенные, более или менее устойчивые представления о самом себе. Причем эти представления имеют не просто когнитивный, но и оценочный характер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себя и уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или,
наоборот, защищать свое Я от требований и нападок окружающих.

«Лесенка»

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывает) ставят хороших детей, чем выше - тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывает), еще ниже - еще хуже, а на самой нижней ступеньке - самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?
А на какую ступеньку тебя поставят мама? воспитательница? твой друг (подруга)?

Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.

Анализ результатов. Прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Однако результаты различных исследований показывают, что данные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно-обусловленными.

Гораздо большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников). Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будет застенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься от окружающих.
В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов.

«Беседа о друге»

Проецирование своего внутреннего отношения к себе и окружающим может осуществляться не только в графической, но и в вербальной форме. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок открывает особенности своего восприятия других и отношения к ним.

Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Беседа о друге».

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем - не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?».

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

1) Высказывания о друге : добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.).

2) Высказывания об отношении друга к себе: «он мне помогает/не помогает», «он меня обижает/не обижает», он со мной дружит/не дружит».

При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типа. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение «Я» («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т.е. через призму собственных качеств и характеристик. Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем (которая определяется в этой методике) является, пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.

Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложны не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее 3–4 методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов . Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече нового взрослого с детьми. Необходимо предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы . Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям . Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что поможет оказать ему своевременную и адекватную психологическую помощь.

И, наконец, следует помнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз , даже при использовании всех возможных методик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; оно зависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могут демонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других - враждебное и негативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому давать однозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенка недопустимо.

Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную «группу риска» в развитии проблемных форм межличностных отношений.

Вопросы и задания:

1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенка в группе сверстников и степень его популярности?

2. Используя известные вам социометрические методики, попытайтесь выявить наиболее популярных и отвергаемых детей в группе. Зафиксируйте положительные и отрицательные выборы детей в протоколе и составьте социограмму группы.

3. Используя предложенную схему наблюдения, понаблюдайте вместе с другими психологами за свободным взаимодействием 2–3 детей в группе детского сада; сопоставьте результаты своих наблюдений с наблюдениями ваших коллег; обсудите возможные совпадения и расхождения в результатах наблюдений за одними и теми же детьми.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ :

ДИАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМЫ, КОРРЕКЦИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие посвящено крайне важной, но малоисследованной проблеме межличностных отношений ребенка с другими детьми.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Задача данного пособия заключается в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с дошкольниками в этой сложной области, которая во многом связана с многозначностью трактовок понятия «межличностные отношения».

Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок, попытаемся рассмотреть основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте.

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива -- одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т. А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции» . Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

Концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение» , как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение -- это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей .

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2--4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника , которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (4--6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловомсотрудничестве со сверстником . Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника . На третьем этапе (в 6--7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности -- содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми .

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

¦ социометрический (избирательные предпочтения детей);

¦ социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)

¦ деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным -- что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе .

СВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И САМОСОЗНАНИЯ

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я . Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

М.И. Лисиной и ее учениками был намечен новый подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня -- ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания , которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания .

То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой -- воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах --объектном (предметном) и субъектном (личностном) . В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность , что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет этадвойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Мы полагаем, что психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало , т. е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их -- важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи.

Пособие состоит из трех частей. В первой части представлены разнообразные методики, которые можно использовать для выявления особенностей отношения детей к ровесникам. Целью такой диагностики является своевременное обнаружение проблемных, конфликтных форм в отношении к другим детям.

Вторая часть пособия специально посвящена психологическому описанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. В ней представлены психологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Мы полагаем, что данные портреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка и понять психологическую природу его проблем.

Третья часть содержит авторскую систему конкретных игр и занятий с дошкольниками, направленных на коррекцию межличностных отношений в группе детского сада. Данная коррекционная программа неоднократно апробировалась в детских садах Москвы и показала свою эффективность.

ЧАСТЬ 1

Диагностика межличностных отношений дошкольников

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я .

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ ОБЪЕКТИВНУЮ КАРТИНУ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

¦ социометрия,

¦ метод наблюдения,

¦ метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.

СОЦИОМЕТРИЯ

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие -- менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляетсясоциометрическими методами , которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4--7 лет.

Капитан корабля .

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика .

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них -- большой красивый, красного цвета, а другой -- маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -- игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5--7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

¦ популярные («звезды») -- дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

¦ предпочитаемые -- дети, получившие один-два положительных выбора,

¦ игнорируемые -- дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

¦ отвергаемые -- дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

¦ инициативность -- отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

¦ чувствительность к воздействиям сверстника -- отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

¦ преобладающий эмоциональный фон -- проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Шкалы оценки параметров и показателей

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0--1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2--3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0--1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия . Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых -- его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод -- эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности.

Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Строитель .

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой -- контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером -- следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2--3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек -- платья, для мальчиков -- костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом -- три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому -- наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого -- синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника . Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 -- полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 -- беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 -- периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 -- пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2. Характер участия в действиях сверстника , т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 -- нет оценок;

1 -- негативные оценки (ругает, насмехается);

2 -- демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 -- позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику , которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 -- индифферентная -- заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 -- неадекватная реакция -- безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 -- частично адекватная реакция -- согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 -- адекватная реакция -- радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0 -- отказ -- ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 -- провокационная помощь -- наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 -- прагматическая помощь -- в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 -- безусловная помощь -- не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых -- по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ

Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашей включенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное Я человека. В случае если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений, как таковых: другой здесь выступает только как объект использования или познания.

Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей. Характерно, что слово «отношение» является производным от глагола «относить», что отражает процесс переноса собственного Я в личность других людей.

В данной части пособия представлены некоторые, наиболее распространенные проективные методики, которые используются психологами в работе с детьми дошкольного возраста. Эти методики можно разделить на две группы, в которых выявляются:

1. Позиция ребенка в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности.

2. Восприятие другого и конкретный характер отношения к нему.

Остановимся на описании конкретных методик, относящихся к данным группам.

ОРИЕНТАЦИЯ РЕБЕНКА В СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Общей особенностью данных методик является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, описанного выше, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.

Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы.

Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции» ). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.

Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».

Понятливость

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов -- отсутствие ответа;

1 балл -- обращение за помощью к кому-либо;

2 балла -- самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Картинки

Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (см. Приложение 1, рис. 1--5):

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику.

Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности.

Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Беседа

Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенку задаются следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?

7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?

8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?

9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?

10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?

Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:

Первая -- вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция -- это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям -- это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.

Вторая -- вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).

Третья -- вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.

При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.

При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.

Методика Рене Жиля

Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.

Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:

¦ чье общество -- сверстников или взрослых -- ребенок предпочитает;

¦ наличие внутрисемейных конфликтов;

¦ стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни (см. Приложение 2).

Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 6)?

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди (см. Приложение 2, рис. 7)?

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 8)?

5. С кем ты больше всего любишь играть?

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Подобные документы

Особенности межличностных отношений слабослышащих школьников. Диагностика и коррекция межличностных отношений слабослышащих школьников с нарушением интеллекта. Оценка эффективности коррекционных занятий как способа коррекции межличностных отношений.

дипломная работа , добавлен 07.02.2009


Психологические особенности старших дошкольников и характеристика проблемных форм межличностных отношений. Подходы к коррекции в системе детско-родительских отношений. Изучение детско-родительских и межличностных отношений старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 19.07.2010


Исследование межличностных отношений в работах психологов. Особенности межличностных отношений подростков. Психологический климат группы. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения подростков. Организация и методика исследования.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Анализ проблемы межличностных отношений в психологии. Особенности межличностного отношения в юношеском возрасте. Анализ результатов исследования межличностных отношений в социальной группе по социометрии, выводы и рекомендации по их формированию.

курсовая работа , добавлен 29.05.2012


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Межличностные отношения как фактор личностного развития детей дошкольного возраста. Особенности отношений к сверстникам дошкольников и влияние на этическое развитие ребенка. Программа совершенствования межличностных отношений с помощью социальных игр.

курсовая работа , добавлен 06.03.2012


Проблема изучения межличностных отношений в коллективе. Методика диагностики межличностных отношений по Тимоти Лири. Умеренный тип выраженности отношений (адаптивное поведение) в межличностных отношениях в коллективе. Типы отношения к окружающим.

контрольная работа , добавлен 14.11.2010


Систематика методик психодиагностической оценки межличностных отношений. Проблема психологической совместимости. Психолого-педагогическая диагностика индивидуальных свойств человека, влияющих на межличностные отношения с помощью опросника Т. Лири.

контрольная работа , добавлен 19.09.2014


Описание психологических особенностей развития межличностных отношений младших школьников со сверстниками и взрослыми. Анализ рефлексии младших школьников в личностной сфере. Диагностика и обеспечение позитивных межличностных отношений в школьном классе.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Понятие межличностных отношений. Процессы общения воспитанников учреждений закрытого типа на примере канской воспитательной колонии (КВК). Рекомендации по коррекции межличностных отношений в отрядах КВК с учетом особенностей системы этих отношений.

Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:
- социометрия,
- метод наблюдения,
- метод проблемных ситуаций.

СОЦИОМЕТРИЯ
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Но более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) впсихологии

Выявпяется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Капитан корабля
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика
Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

♦инициативность -♦чувствительность к воздействиям сверстника -♦преобладающий эмоциональный фон -

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Достоинства метода наблюдения:. позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений.

Недостатки: его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения.

Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод - эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Строитель. В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

30. Теоретико-методологические положения психодиагностики нарушенного развития, её задачи.

Положения

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свой­ственной только ему специфической психологической структу­рой. Эта структура определяется соотношением первичного и вто­ричных нарушений, иерархией вторичных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических за­кономерностей нарушенного развития.

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

5. Итогом диагностики нарушенного развития является уста­новление психолого-педагогического диагноза, который не ограни­чивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, ослож­няющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если об­следование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педа­гогической помощи.

31. Медицинское обследование в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Медицинское обследование проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским психиатром, офталь­мологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом).

Медицинское обследование начинается с изу­чения данных анамнеза.

Анамнез: 1) семейный: сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образо­вательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей, психические, неврологиче­ские, хронические соматические заболевания родственников, па­тологические особенности их физического облика; семейно-бытовые условия, место и характер работы родителей, оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку.

2)Личный анамнез ребенка: протекание беременности, особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода, как протекали роды, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи; вес при рождении и время начала кормле­ния, срок пребывания в роддоме, перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, нали­чие осложнений.

Характер роста, вес, особенности развития перцептивных и локомоторных функций;

Особенности сна, аппетита, длительность вскармливания грудью;

Динамика эмоционального и интеллектуального развития;

Преобладающее настроение, наличие вялости или возбуди­мости;

Воспитывается ли ребенок дома или в яслях.

Фиксируется на­личие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижно­сти ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания.

В процессе медицинского обследования ребенка устанавлива­ется наличие врожденных и приобретенных пороков развития.

Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки), же­лудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанав­ливается наличие или отсутствие аллергических явлений.

При неврологическом обследовании врач-невропатолог: особенности формы лица и черепа, размеры чере­па, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидроцефальные стигмы, черепно-мозговые нервы,тонус жевательной мускулатуры, состояние слюно­отделительной функции, ширина и симметричность глазных ще­лей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д.

Состояние двигательной сферы: объем дви­жений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки.

Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлек­торной сферы определяется равномерность, живость и симметричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переноси­мость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебие­ний, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре.

Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом - неврологи­ческий диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнитель­ные сведения могут быть получены при использовании кранио­графии (врожденные де­фекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов) и ЭЭГ (биотоки мозга), ЭхоЭГ (ультразвуковый метод исследования).

Офтальмологическое обследование включает определение ост­роты зрения, состояние глазного дна; и все что с этим связано.

Отоларингологическое обследование - врач выясняет способ­ность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговор­ной громкости.

Психическое состояние оценивается детским психиатром (пси­хоневрологом). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мимики, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и собственной личности.

Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологического, педагогического и ло­гопедического обследования.

Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образо­вательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того уч­реждения, где ребенок будет находиться.

32. Педагогическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Педагогическое изучение предусматривает получение о ребен­ке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе.

Использ. Метод беседы с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагоги­ческое обследование и педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение. Оно д. б. заранее спланированным, точно ориентирован­ным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изу­чить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познава­тельную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка.

В детском возрасте большинство мотивов неосознанны, еще не сформировалась их иерархия, не выделился ведущий мотив. На­блюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет разобраться в его мотивации. Например, ребенок выполняет учеб­ные обязанности, чтобы избежать порицания, чтобы его похва­лили учитель или родители. У ребенка с выраженной познаватель­ной мотивацией радость будет вызывать сам процесс получения знаний по какому-то предмету и т. п. Понятно, что наиболее про­дуктивным из вышеперечисленных будет мотив познания нового; другие мотивы будут меньше способствовать осуществлению учеб­ной деятельности.

Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адек­ватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции.

Диагностическое значение имеет и выявление характера инте­ресов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет - к чтению, математике, есте­ствознанию, физкультуре и пр. Как правило, дети с первично со­хранным интеллектом больше любят те предметы, где имеющие­ся нарушения меньше влияют на успешность деятельности (например, дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят ма­тематику, чем письмо и чтение).

Наблюдение позволяет также оценить степень сформирован­ности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ре­бенка обратить внимание на:

Понимание инструкции и цели задания;

Способность выполнять задание с учетом простой инструк­ции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;

Умение определить последовательность действий, операций;

Умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;

Способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;

Умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодо­левать трудности;

Способность адекватно оценить результат собственной дея­тельности;

Переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому.

Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особен­ности отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Чтобы выявить эти особенности, педагог целенаправленно оценивает, насколько ребенок стремится к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, насколько он инициативен, как к нему относятся окружающие и т. п. Большое значение имеет анализ отношения ребенка к имеющимся у него нарушениям - это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития. Результаты наблюдения за детьми с теми или иными пробле­мами заносятся в индивидуальный дневник «сопровождения». Периодичность записей зависит от состояния каждого конкрет­ного ребенка. Факты должны грамотно и своевременно фиксиро­ваться и обрабатываться. Желательно, чтобы в заполнении днев­ника участвовал не один учитель, а разные учителя-предметни­ки, воспитатели, психолог, врач и другие специалисты. Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития.

Данные, полученные с помощью наблюдения, используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка.

33. Психологическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Психологическая диагностика нарушений развития у детей основывается на ряде принци­пов, сформулированных ведущими специалистами в области спе­циальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, С. Д. Забрамная, О. Н. Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно включ. в себя изучение всех сторон психики.

Учет возраста и предполагаемого уровня психического развития ребен­ка. Диагностические задания доступны для ребенка.

При обследовании важно выявить «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Это с помощью зада­ний разной сложности и оказанием ребенку дозированной помо­щи в ходе их выполнения.

При об­следовании следует использовать те задания, которые могут вы­явить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка. При обработке и интерпретации результатов должна быть дана их качественная и количественная характеристика, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Основная цель психодиагностического обследова­ния ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптималь­ных путей коррекционной помощи. Конкретная задача опре­деляется возрастом ребенка, наличием или отсутствием наруше­ний зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Методический аппарат должен быть адекватен целям и гипо­тезе исследования; так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка воз­растной норме или об отставании от нее;

Важно определить, какие психические функции предполага­ется изучить при обследовании, - от этого зависит подбор мето­дик и интерпретация результатов;

Подбор экспериментальных заданий нужно производить на основе принципа целостности, так как развернутую психологи­ческую характеристику ребенка, включающую особенности его познавательного и личностного развития, можно получить толь­ко в результате использования нескольких методик, дополняю­щих друг друга;

При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения - это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень его возможностей;

Задания должны подбираться с учетом возраста ребенка так, чтобы их выполнение было ему доступным и интересным;

При подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

- отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер; только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

Не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

Количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению; необходимо до­тировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

Требования:

Процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка: чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника - учебная;

Методики должны быть удобны для использования, иметь возможность стандартизации и математической обработки дан­ных, но одновременно учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий;

Анализ полученных результатов должен быть качественно-ко­личественным; в работах ведущих отечественных психологов по­казано, что именно качественный анализ, реализуемый через си­стему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможно­сти, а количественные оценки используются для определения сте­пени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

Выбор качественных показателей не должен быть случайным, а должен определяться их способностью отражать уровни сфор­мированности психических функций, нарушение которых харак­терно для детей с отклонениями в развитии;

Для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

Для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые ис­следователи (А.Анастази, В. М. Блейхер и др.) считают целесооб­разным располагать их по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие (И.А.Коробейников, Т.В.Розано­ва) - чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в не­сколько этапов: 1. Изучение документации и сбор сведений о ребенке. 2. Обследование ребенка.Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Все результаты наблюдения фиксируются в протоколе: отмеча­ется время выполнения заданий, ошибки, допускаемые ребенком, виды помощи, ее эффективность. При обследовании желательно присутствие матери, особенно в тех случаях, когда ребенок кате­горически на этом настаивает. 3.обсудить с матерью полученные результаты, ответить на ее вопросы, дать рекомендации.

Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа: 1) обрабатывает результаты выполнения заданий, обсуждает их, делает выводы об особенностях и уровне развития познавательной дея­тельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, по­ведения ребенка, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, которая может быть ему оказана. 2.) оформляет полученные результаты в виде письменного заключе­ния в свободной форме,

Заключение состоит из 3 частей. 1) первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время его.проведения. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта, способы взаимодействия с пси­хологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание. Особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный со­вместно с психологом способ решения на аналогичную задачу. Отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения дей­ствий, характер высказываний ребенка, его способность расска­зать о своих действиях.

2)Во второй части дается анализ полученных результатов диагно­стического изучения психики ребенка в зависимости от задач ис­следования, определивших, какие психические функции и про­цессы изучались в каждом конкретном случае.

3)В третьей части заключения делается вывод о структуре нару­шений психики у ребенка, причем отмечаются не только выяв­ленные нарушения и их соотношение, но и сохранные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса, которые адресуются специалистам образовательного учреждения и роди­телям.

В заключении обязательно должны быть указаны возраст об­следуемого, даты обследования и написания заключения, фами­лия психолога.

34.Нейропсихологическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных де­тей, так как полученные таким образом данные позволяют оце­нить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможно­сти овладения элементарными школьными навыками (чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач). Нарушения могут быть обусловлены об­щими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых взаимодей­ствий.

Данные нейропсихологического исследования ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации пси­холого-педагогической помощи:

Модификация нейропсихологической методики А. Р. Лурия, адаптированная для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности, позволяет:

Выделить основные критерии качественной оценки состоя­ния высших психических функций;

Определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения для воз­можности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а также для сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клинических групп.

При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необ­ходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществ­ление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут быть нарушения:

Нейродинамические;

Высших форм регуляции;

Отдельных корковых функций.

Критерий качественно-количественной оценки результатов исследования базируется на степени выраженности качественных показателей нарушений ВПФ.

В зависимости от работоспособности ребенка исследование мо­жет проводиться в один, два, реже - в три сеанса продолжитель­ностью около 1 ч. Используется следующая схема обследования:

Предметный гнозис;- различение ритмических последовательностей;- пробы Заззо;- воспроизведение позы пальцев;- пробы Хэда;- проба «перебор пальцев»;- проба Озерецкого;- воспроизведение графического образа;- воспроизведение ритмических последовательностей;- складывание фигур из палочек;- решение задач с кубиками Кооса;- условные двигательные задачи;- речевая моторика;- фонематический слух;- понимание логико-грамматических конструкций;- спонтанная речь;- заучивание 10 слов;- чтение;- письмо;- счетные операции;- решение задач.

Методика для нейропсихологического обследования старших дошкольников Т.Н.Волковской (1999). Для обследования млад­ших школьников вариант, предложенный И. Ф. Марковской.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования осуществляется в результате анализа протокольных записей и вы­черчивания индивидуального «профиля» состояния психических функций.

Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих показателей:

Тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсив­ность) нарушений психических функций;

Ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий;

Восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в про­цессе проведения эксперимента.

Большинство заданий, включенных в исследование, предъявляется в двух вариантах. При первом варианте инструкция не от­личается от применяемой в практике исследования взрослых. При неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действия (например: «Ты командир, а твои пальчики солдаты, командуй - раз, два...» и т.п.). После подобной организации, как правило, результаты выполнения задания улучшаются, балльная оценка повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследо­вания и соответственно отмечается на графике индивидуального «профиля». Таким образом, эффективность помощи и, что осо­бенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки потенциальных возможностей ребенка.

Опыт работы с предлагаемой модификацией нейропсихологи­ческой методики показал, что общим нейродинамическим нару­шениям в виде лабильности и истощаемости соответствует дис­функция лобных систем в звене контроля. Более грубые наруше­ния нейродинамики в виде персевераторности, инертности чаще сочетаются с нарушениями отдельных корковых функций и с обус­ловленной ими вторичной дезорганизацией программирования деятельности.

35.Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Выделены некоторые особенности социально-психологической структуры семей, в которых риск возникновения нервно-психи­ческих заболеваний у детей особенно высок. К ним можно отне­сти следующие: жесткое доминирование одного из родителей; коммуникативный барьер между ребенком и отцом, а также ограничение влияния отца на процесс семейного воспитания; конфликтность семейных отношений,"нарушения межличност­ных взаимоотношений между родителями; несогласованность требований к ребенку со стороны отца и матери, а также прародителей.

Беседы с родителями являются обязательной составной частью комплекс­ного изучения ребенка с нарушениями развития.

В беседе с роди­телями следует:

а) выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка;

б) оценить тип семейного воспитания (гипоопека, гиперопека);

в) установить причинно-следственные связи между типами правильного воспи­тания и особенностями развития ребенка;

г) сопоставить тип се­мейного воспитания с особенностями умственного и личностно­го развития ребенка.

Социально-педагогическое обследование проводится соци­альным педагогом образовательного учреждения (при его отсут­ствии - другим педагогом).

Оцениваются по­казатели:

Уровень образования родителей;

Общий культурный уровень семьи;

Материальную обеспеченность;

Жилищно-бытовые условия;

Особенности взаимоотношений в семье;

Наличие у родителей вредных привычек;

Состояние здоровья родителей.

психолого-педагогических особенностей ребен­ка с нарушениями развития и повышения эффективности коррекционно-развивающего воздействия большое значение имеет знание и учет психологических особенностей родителей, воспи­тывающих этого ребенка, и межличностных отношений в семье.

Очень важными разделами комплексного изучения детей с от­клонениями в развитии являются психологическое и логопеди­ческое исследования.

36. Логопедическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследова­ние речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследо­вания и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

Связной самостоятельной речи;

Словарного запаса (лексики);

Грамматического строя речи;

Звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

Выявить объем речевых навыков у ребенка;

Сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

Определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начи­нается с изучения специальной документации и беседы с родите­лями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следу­ющие основные моменты речевого развития:

Время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

Не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

Характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);

Отношение ребенка к своему речевому дефекту;

Оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее резуль­таты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обсле­дуемого ребенка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащи­ми или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птич­ка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 - 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т.д. В случае затруднения восприя­тия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

Называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понима­ния слов);

Выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

Выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

Пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с дефор­мированным текстом и т. п. (обследование понимания текста).

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с бе­седы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению разверну­того самостоятельного высказывания:

Составление рассказа по сюжетной картинке;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ;

Составление рассказа-описания;

Составление рассказа по представлению.

Выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существитель­ных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

Выяснить точность употребления лексических значений слов. В обследование необходимо включить:

Предметный словарь

Глагольный словарь

Словарь признаков:

словарь антонимов.

Изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

Правильность построения грамматической структуры предло­жения;

Характер использования падежных форм существительных;

Правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

Правильность согласования различных частей речи;

Характер употребления предложных конструкций;

Степень владения навыками словообразования и словоизме­нения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

Составить предложение по сюжетной картинке (при этом от­мечается преобладающее количество слов в предложениях, соот­ветствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

Составить предложение по картинке, сюжет которой предус­матривает употребление заданных грамматических форм («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку»);

Вставить пропущенный предлог или слово в нужной падеж­ной форме («Самолет летит... лесом»; «Мяч лежит... столом»);

Преобразовать заданную грамматическую форму единствен­ного числа во множественное («Один стол, а много...?»);

Образовать формы родительного падежа единственного и мно­жественного числа («На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?» (дерева, деревьев);

Согласовать имена прилагательные и числительные с суще­ствительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внима­ние следует уделить выявлению навыка словообразования. Основ­ными видами заданий здесь являются:

Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

Образование прилагательных от существительных (стакан из стекла -стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);

Образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лоша­ди - жеребенок, жеребята);

Образование глаголов с помощью приставок.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамма­тического строя речи логопедическое обследование включает изу­чение звукопроизносительной стороны речи, которое необходи­мо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и ти­пом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

Повторение вслед за логопедом слов разной структурной слож­ности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мо­тоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

Самостоятельное называние картинок, специально подобран­ных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительни­ца, жеребенок, ящерица, пирамида);

Повторение предложений, включающих в себя заданное сло­во, трудное по слоговой структуре («Библиотекарь выдает кни­ги», «Водопроводчик чинит водопровод»).

Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности

представляет обследование звукопроизношения, которое вклю­чает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность ор­ганов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

Губы - толстые, мясистые, короткие;

Зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, круп­ные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

Челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боко­вой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

Нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

Язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, ис­пещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку пред­лагают различные задания по подражанию:

Облизать языком губы;

Дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем пра­вого уха;

Пощелкать языком;

Сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

Поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

Перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

Вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в ши­рокую улыбку и т.д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществля­ется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и исполь­зовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесе­нии, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следу­ющий: ребенку предъявляются для называния картинки с изобра­жением предметов, в названиях которых исследуемый звук нахо­дится в разных позициях - в начале, конце, середине и в стече­нии согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предло­жить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В пер­вую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррели­рующих фонем из групп:- свистящих и шипящих - звонких и глухих - сонорных - мягких и твердых Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено про­изношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить ка­ким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяс­нить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Разделы: Работа с дошкольниками

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача педагога и психолога.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе, отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление глубинных внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций. Предлагаем описание этих методов подробнее, для применения их в диагностической работе с детьми.

Социометрия

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения.

Применение донной методики позволяет нам выявить различное статусное положение детей внутри группы, т.к. одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Описание предлагаемых методик соответствуют возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

• Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
• Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
• Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
• Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном - игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Таким образом, применив данную методику на практике, мы видим, что симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

• С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить, никогда не станешь?
• Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
• С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов. В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу) Приложение № 1

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

• популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
• предпочитаемые - дети, получившие один-два положительных выбора,
• игнорируемые - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
• отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Метод наблюдения.

Применение данного метода позволяет нам увидеть конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Он незаменим для получения предварительных сведений. При наблюдении за детскими взаимоотношениями необходимо обращать внимание на показатели поведения детей:

• инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,
• чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения, сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,
• преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Предлагаем отмечать наличие данных показателей и степень их выраженности в индивидуальном протоколе. Приложение № 2

Но, по нашему мнению, этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых - его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Поэтому рекомендуем использовать данный метод совместно с дополнительными методиками.

Метод проблемных ситуаций.

Строитель

Вигре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

Вигре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

Вигре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их.

Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого - синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Приложение № 3 (Обработка данных и анализ результатов).

Таким образом, применяя методы диагностики межличностных взаимоотношений на практике, мы своевременно обнаруживаем проблемные, конфликтные формы в отношении каждого ребенка с другими детьми. Использование данных методик на практике позволило нам выявить достаточно полную картину не только особенностей поведения ребёнка, но также вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

Литература.

1. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. Издательство «Аркти», Москва, 2003
2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие – М.: А.П.О., 1996
3. Венгер Л.В. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975 г.
4. Канн-калик В.А. Грамматика общения. – М.: Просвещение, 1995
5. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребёнка»: М.; Воронеж, 1997
6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1996.
7. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. «Межличностные отношения дошкольников». Москва, гуманитарный центр «Владос», 2003
8. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома: психологические упражнения и и коррекционные программы». – М.: Новая школа, 1995
9. Смирнова Е.О. Психология ребёнка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М., 1997.
10. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.