Развитие детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте

Введение _____________________________________________________ 3

Глава 1. Теоретические основы развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

1.1 Понятие изобразительного творчества, его характеристика ________ 7

1.2. Специфика детского изобразительного творчества_______________ 13

1.3. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества в теории и практике дошкольного образования_______________________21

Глава 2. Пути и способы создания педагогических условий развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

2.1. Критерии и уровня развития изобразительного творчества в дошкольном возрасте _______________________________________________________29

2.2. Реализация педагогических условий развития творчества в процессе обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста __39

2.3. Анализ опытной работы______________________________________43

Заключение____________________________________________________50

Список литературы______________________________________________ 52

Приложение____________________________________________________ 55

1. Введение

Не секрет, что изобразительное творчество ребёнка имеет большое значение, как средство самовыражения, своего рода графического языка, графической речи в определённый период его жизни, как способ проявления творческой активности, как первый шаг на пути знакомства с миром изобразительного искусства и окружающей действительностью, как первый опыт овладения художественной культурой общества.

Детский рисунок давно используется как объект познания духовной, психической и умственной жизни ребёнка: для диагностики в детской психологии и физиологии, для изучения восприятия, процесса накопления духовного опыта и усвоения знаний в области гуманитарных наук.

Изобразительное творчество дошкольника является проявлением внутренних желаний и потребностей, выражает движение души, ума, психических реакций на окружающий мир. В дошкольном возрасте не хватает жизненного опыта и словарного запаса, умения формулировать и определять своё отношение к миру. Сложно адекватно выразить чувства и эмоции в вербальной форме, а также - в поступках и поведении, т.к. авторитет взрослых, нормы морали и этики не позволяют свободно и независимо самовыражаться, а в отношении с взрослым - возразить, настоять на чём-либо, защитить себя и свою самостоятельность.

Ребёнок-художник просто живёт: думает, чувствует, переживает, искренне смотрит на мир и рисует, убеждая каждого, обратившегося к детскому изобразительному творчеству, в богатейших художественных возможностях, заложенных в нем природой.

Большинство специалистов смотрят на детское изобразительное искусство в основном как на игру природы, давшей ребёнку способность выражать в рисунке свои мысли и эмоции, как на непрофессиональную деятельность, которую надо исправить и привести в соответствие с общепринятыми правилами изображения окружающего (т.е. говорят о необходимости обучения). Но до сегодняшнего дня остаются до конца не решёнными многие вопросы.

Изобразительное детское творчество раньше других видов самодеятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца XIX в. Привлекли внимание учёных (К. Риччи - Италия, Дж. Салли -Великобритания, К. Лампрех, З. Левенштейн, Г.Кершенштейнер - Германия). В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

Проблема данного исследования заключается в том, что, с одной стороны в науке доказана необходимость развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте, а, с другой - не в полной мере определены и обоснованы условия развития детского изобразительного творчества, не всегда и не в полной мере они создаются в современных дошкольных учреждениях.

Объектом исследования данной работы является процесс развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

Предметом исследования - выявление условий развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

Цель исследования состоит в определении и теоретическом обосновании условий развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования предпологает, что уровень изобразительного творчества детей дошкольного возраста повысится, если будут созданы такие условия для его развития, как: широкий подход к решению данной проблемы (творчество как стиль жизни); организация содержательной жизни ребёнка в дошкольном учреждении; обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребёнка, комплексное и системное использование методов и приёмов обучения; учет индивидуальных особенностей ребёнка в процессе обучения.

Задачи исследования:

На основе изучения психолого-педагогической литературы определить состояние проблемы условий развития детского изобразительного творчества;

Выявить педагогические условия развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

В процессе исследования использовались такие методы , как:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

Наблюдение и анализ уровня изобразительной деятельности дошкольников; беседа с детьми и воспитателями;

Проведение опытно-экспериментальной работы с детьми дошкольниками;

Статистическая обработка фактического материала исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованы педагогические условия развития детского изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система занятий, направленных на развитие детского изобразительного творчества, может быть использована в образовательной практике других дошкольных учреждений.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие изобразительного творчества, его характеристика

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

Как отмечает Т.С. Комарова, в процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать (12).

Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок, может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.

Изобразительное детское творчество раньше других видов самостоятельной деятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца XIX в. привлекли внимание учёных (К. Риччи - Италия, Дж. Салли - Великобритания, К. Лампрехт, 3.Левенштейн, Г. Кершенштейнер - Германия). В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства изобразительной деятельностью детей и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала. Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов, выразил так: «...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией (18). Эти общие закономерные моменты таковы:

Творчество есть общественное явление;

Его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».

Другой исследователь, В.Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности психических процессов, оно является специфической духовно- практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт- произведение искусства (6).

Отечественные педагоги и психологи рассматривают изобразительное творчество как создание человеком объективно и субъективно нового.

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно- исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно- исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый- носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок, развивается. Вместе с тем, и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Детское творчество известные отечественные ученые определяют по- разному.

Педагог В.Н. Шацкая считала, что в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей (35).

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому (29).

А.А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие:

ум - знания, мышление, воображение;

характер - смелость, настойчивость;

чувство - любовь к красоте, увлечение образом, мыслью.

Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно, присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное» (1).

И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности:

Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

Видение новой функции предмета (объекта);

Видение проблемы в стандартной ситуации;

Видение структуры объекта;

Способность к альтернативным решениям;

Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям (17).

Т. С. Комарова подтверждает правильность этой мысли. Но отмечает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию (первая черта по Лернеру) у детей может проявиться, если они научаться воспринимать предметы, объекты действительности, научаться выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета. Иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем - карандашами, кистью, фломастерами. Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретут свободу изображения любых предметов, даже тех, что не имеют четко фиксированной формы, например облаков, лужиц, плывущих льдин, не растаявшего снега (12).

Вторая черта, по Лернеру, - видение новой функции предмета (объекта) -проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители, например, превращает нарезанные узкие и широкие полоски в части предметов или объектов; играет ложками, представляя, что играет в оркестре. Это умение выделять в процессе восприятия форму, части, которое мы формируем у детей, подводит их к видению структуры объекта, овладению способами ее передачи в рисунке, лепке, аппликации. Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, - к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения.

Б.М. Теплов отмечает: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение» (28).

Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, «которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренно педагогической стимуляции». Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти, же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.

Так возникает педагогическая проблема - поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное действенное желание «сочинять». Такой стимул нашел Лев Николаевич Толстой. Приступая к обучению крестьянских ребятишек, великий русский писатель уже понимал, сколь значима задача «развивать детское творчество»; как одно из возможных решений он предлагал детям совместные сочинения. Итак, в чем суть вовлечения детей в художественное творчество, по Л. Н. Толстому? Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как «это делается». Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского творчества Е. И. Игнатьев, ребенок «от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения» (7).

В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.

Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых - Г. В. Латунской, В. С. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Флериной, позволил Т. С. Комаровой сформулировать следующее определение: «Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка, прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем.

Из предполагаемого понимания художественного творчества очевидно: что для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.

В данном определении прослеживается особая природа детского творчества, которая заключается с одной стороны в создании субъективно значимого нового продукта, а с другой - в специфических проявлениях при создании художественного образа.

На этих специфических особенностях детского изобразительного творчества пойдёт речь в следующем разделе исследовательской работы.

1.2. Специфика детского изобразительного творчества

Специфика изобразительного творчества детей во многом связана с возрастными особенностями детей, поэтому следует подробнее остановиться на характеристике детей дошкольного возраста, и их творческих проявлений в изобразительной деятельности.

Психолого-педагогической наукой и практикой установлено, что формирование личности начинается с самых ранних лет жизни. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием всех психических процессов. В этом возрасте у детей формируются разнообразные навыки и умения, развиваются эстетические чувства, закладываются формы эстетической деятельности.

Проявление творчества в деятельности дошкольников является предпосылкой к дальнейшему развитию творчества, и если своевременно пробуждать у детей творческое отношение к выполняемым действиям, то это окажет значительное влияние на жизнь человека в будущем (Н.А. Ветлугина, И.В. Страхов).

Ребенок дошкольного возраста не может создать ни материальную, ни духовную ценность, имеющую определенную значимость для общества, поэтому Т.С. Комарова дает определение детского творчества как создание ребенком субъективно нового, значимого для ребенка продукта.

Для того чтобы уяснить особенности протекания творческого акта у ребенка дошкольного возраста, необходимо сначала рассмотреть общую схему этапности творческого акта художника. Этапы творческого акта:

1. Ощущение замысла, возникновение потребности к творчеству.

2. Момент созревания и определения. Ребенок определяет для себя, что же он хочет делать. В отношении изобразительной деятельности ребенок определяет для себя, что именно он хочет рисовать. Это точка отсчета нового этапа: ребенок решает, как он будет реализовывать избранную тему рисунка.

3. Стадия поиска. Здесь происходит взаимодействие сознательного и
интуитивного, т.к. происходит выбор изобразительно-выразительных средств
маленького художника.

4. Стадия исполнения.

5. Завершающая стадия - наличие чувства меры и достаточности,
удовлетворенность проделанной работой. Чувство завершенности рисунка. У
ребенка может отсутствовать предварительный замысел. Он называет сразу,
что намерен изобразить, или ему помогает взрослый. Выделив содержание,
ребенок тут же его реализует, воплощает. Для него наиболее существенным
моментом является сам процесс изобразительной деятельности (13).

Процессуальность - типичная черта творческого акта ребенка, преобладает у детей младшего возраста. Ближе к 4 - 4,5 годам ребенка начинает занимать и качественная сторона их работ. Тем не менее, процессуальность является одним из характерных признаков детского творчества.

Для детского рисунка характерен символизм. Символический характер изображения имеет место на всех стадиях развития детской графики и представляет собой разные уровни условности и обобщения, сопряженные с возрастом и индивидуальными склонностями отдельных детей.

Еще одной важной чертой детского рисунка является его экспрессивность и акцентирование. Эта черта характеризуется эмоциональной окрашенностью рисунка, которая проявляется в индивидуальном мазке, энергичной линии, особом цветовом исполнении и др.

Следующей типичной чертой детского рисунка является гиперболизм, когда ребенок чрезмерно преувеличивает и искажает отдельные стороны, элементы или все изображение.

На развитие такой черты как гиперболизм зачастую влияет неоправданно ранняя актуализация взрослыми отдельных деталей, элементов изображения без достаточного понимания возможностей ребенка и специфики протекания у него психических процессов. Причинами этого явления могут быть неадекватность выбранного для рисования изобразительного материала, отсутствие необходимых графических умений. Например, ребенок хочет рисовать мелкие детали кистью, но еще не имеет никакого опыта.

Менее выраженная черта детского рисунка - изолированность - незаслоняемость. Она вызвана отсутствием продуманной поэтапности, планирования процесса творчества, когда ребенок, например, рисуя голову, совсем, не заботится об изображении других частей тела. Эта особенность является отражением конкретного мышления маленького художника.

Фрактальная раздробленность - особая черта детского рисунка. Эта черта характеризуется тем, что графическое построение, начиная от общей, нерасчлененной структуры постепенно дробиться на множественность элементов. Впоследствии каждый элемент наполняется новыми подробностями и деталями.

Путь развития рисунка осуществляется не от «неправильного» рисунка к «правильному», а от простой, целостной формы к более подробной и сложной.

Для детского рисунка характерна простота или достаточность – эта черта определяется гармоническим чувством, когда художник понимает, что он не должен стремиться к большему, чем требует достижение поставленной цели.

Стереотипы, шаблоны также являются отличительными чертами детского рисунка. Они бывают положительными (возникают в результате закрепления удачно найденного способа изображения) и отрицательными. Последние называются еще акреативными, привнесенными в контекст рисунка в готовом виде.

В исследованиях приводятся данные о наличии у детей среднего дошкольного возраста определенных возможностей развития творчества, что позволяется акцентировать внимание на одной из особенностей художественного образа у детей - ассоциативности. Ее отмечают многие авторы, подчеркивая непреднамеренность, неустойчивость, неконкретность образа. Известно, что развитая ассоциативность - важнейший компонент художественного мышления; а неоформленность, возможность развития, неопределенность характеристик замысла свойственны художественному творчеству детей.

Для дошкольного возраста характерна упорядоченность, метрический ритм, зеркальная симметрия, созвучие по цвету при продуманном, осторожном руководстве могут достигнуть проявленного, осознанного уровня. То есть процент сознательного в их творчестве возрастает. Спонтанность исполнения, сиюминутная импровизация могут сочетаться с реальными, сознательно примененными элементами и мотивацией.

Ребенок дошкольного возраста, проявляя интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает элементарной техникой работы с карандашом, кистью, красками, глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные. Он смело и самостоятельно рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен, что у него получается прекрасно. Такое чувство ребенка надо всячески поддерживать, развивать. Это важное условие становления большей самостоятельности, предпосылка творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности.

Как правило, изобразительную деятельность ребенка направляет ряд мотивов:

Интерес к материалу, особенно если он обновляется;

Подражание сверстникам и взрослым.

Но ведущим мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок пытается изображать. В этот период, ведущий мотив изобразительной деятельности и игры один и тот же - потребность «пережить значимые для него стороны действительности», потребность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, событиям, которые удивили, заинтересовали, поразили, порадовали ребенка в обычной жизни. Наиболее ярко это проявляется не только и не столько в результате деятельности, сколько в процессе его выполнения: ребенок, используя дополнительные средства (речь, игра) легко и эмоционально передает это содержание. По существу, этот мотив остается одним из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только, как и в игре, его конкретное содержание: или это мир предметов и действия с ними, или это человек с другими людьми, или это событие, волнующее ребенка. Именно по - этому тематика (содержание) рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадают. И только изобразительная сложность, осознаваемая более старшими дошкольниками, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков.

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок -предмет», «ребенок - взрослый») существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Это обстоятельство очень важно учитывать, когда взрослый обращается к детям, предлагая тему изображения. Если видеть в ребенке не объект деятельности педагога, а в первую очередь субъект его деятельности, надо хорошо понимать специфику возраста и ведущий тип отношения к окружающему, который характерен для детей этого возраста.

У детей дошкольного возраста уже сформирован соответствующий мотив, они достаточно хорошо владеют способами изображения. Когда такому ребенку надо нарисовать понятно и интересно для других, он это делает очень не плохо. Но если тот, же самый ребенок рисует для себя, то процесс рисования может превратиться в игру-рисование и рисунок будет беден и схематичен.

В обоих случаях дело не в наличии изобразительных умений, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на изобразительную. Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изобразительной деятельности.

Система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно.

Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет,

расположение предметов в пространстве. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности.

В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и способов восприятия в разные возрастные периоды. Восприятие становится:

полным, точным, расчленённым.

Восприятие в художественной деятельности - это сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть, эмоционально откликнуться на него может быть первоначальной основой создания выразительного образа.

Другое ориентировочное действие это формирование замысла у детей связано с проявлением интереса, любознательности к содержанию рисунка, лепки, аппликации.

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений, навыков. В частности, знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умения их применять в рисунке, лепке, аппликации.

В особую группу выделяются технические умения и навыки. Они входят в изобразительные умения.

Постепенно изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятельными, творческими, разнообразными, обобщенными.

Художественно - творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки. Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других. В основе действия контроля важно умение ребенка оценивать создаваемый образ в процессе исполнения при окончании в соответствии с замыслом. Одним из самых высоких уровней развития действия контроля и оценки является проявление способности чувствовать своеобразие, неповторимость, оригинальность образов.

Также следует выделить факторы, определяющие своеобразие детского художественного творчества. Основополагающим фактором является развитие познавательных и творческих способностей ребенка.

Кроме того, к факторам, определяющим своеобразие детского художественного творчества относят следующие:

1. Половые особенности;

2. Культурная среда;

3. Место и условия проживания ребенка;

4. Личностно-психологические качества, темперамент ребенка.

5. Способности ребенка к изобразительной деятельности.

Такие исследователи как Левин Л.С. выделяют следующие факторы, влияющие на своеобразие детского рисунка:

Приоритетность психических процессов у ребенка (фантазия, воображение, память, восприятие).

Стилевые предпочтения.

Склонность к определенному виду искусства.

Формирование замысла у детей дошкольного возраста связано с проявлением интереса, любознательности к содержанию рисунка, лепки, аппликации. В этот период происходит развитие сюжета, который чаще всего обусловлен игровыми ситуациями, в связи, с чем методы педагогического руководства процессом изобразительной деятельности носят в основном игровой характер. В силу этой специфики создаются наиболее благоприятные условия для установления взаимосвязей между видами изобразительной деятельности. Материалы исследования показали, что при сочетании рисования и аппликации создаются условия для передачи наиболее выразительных черт персонажа. Дети воспринимают его как близкий им образ, относятся к нему эмоционально. Они могут выбрать материал, которым хотели бы передать данный персонаж: карандаши, краски, глину, пластилин, цветную бумагу. При сочетании занятий разного типа дети постепенно приобретают этот опыт.

1.3. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества в теории и практике дошкольного образования

Проблемой создания условий развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста занимались многие отечественные педагоги, психологи и исследователи. Такие как Л.С. Выготский, Т.С. Комарова, Б.М. Теплов и многие другие.

Григорьева Г.Г. в своей работе наиболее полно раскрыла условия развития изобразительного творчества в дошкольном возрасте. Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Данная задача должна стать одной из основных в системе воспитания ребенка и решаться во всех сферах его жизни (в отношении к природе, сообществу, рукотворному миру, в том числе искусству) и во всех видах деятельности. Безусловно, игра и художественная деятельность предоставляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, и поэтому взаимодействующий с ребенком взрослый должен создать все условия для того, чтобы ребенок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. В настоящее время речь идет о создании педагогики творчества, разработке специальных развивающих заданий. Безусловно, должны быть специальные системы игр, заданий, развивающих творчество. Но в данном случае имеется в виду повседневная жизнь детей (2).

Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации не только художественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т.п., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие проявления творчества в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста - организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основной для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Этот опыт создаётся всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдение, знания, игры, посещение театра, общения и т.п.) и служит основной для игр, творческих рассказов, рисунков. Впоследствии впечатления, полученные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобразительной деятельности.

В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. Григорьева Г.Г. отмечает, что такое «разделение труда» между разными специалистами мешает целостному видению ребёнка, пониманию его в сложных и взаимосвязанных проявлениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер личности. Фрагментарность влияния и анализы проявления ребенка мешают воспитанию целостной личности во взаимосвязи знаний, чувств и поступков. Прибегая к услугам специалистов, необходимо обеспечить их согласованную работу с другими педагогами и родителями. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно целостное влияние и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольника(2).

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними – одно из важнейших условий развития детского творчества.

Основание художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством . При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Другим условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характеризующих ее). То есть в сферу обучения входят, и формирование способности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потребности выражать свое восприятие в художественной форме, потребность в творчестве и стремление выполнить работу для других людей. Обучение изобразительной деятельности должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности у людей любого возраста должно быть средством, а не конечной целью (об этом неоднократно писали В.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.А. Раева, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.) Знания, умения должны осваиваться в связи с созданием образа, в необходимости выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Ребенок осваивает не просто изобразительные, а изобразительно-выразительные средства.

Важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были восприняты ребенком. Григорьева Г.Г. считает, что мотивация задания и не просто мотивация , а предложение действенных мотивов, подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - важное условие творческой активности ребенка на занятии (3).

О важности и трудности обеспечения эффективной мотивации говорил Б.М. Теплов. Применительно к деятельности, организованной педагогом, он писал: «Возникает большая педагогическая проблема- нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять» (28).

Б.М. Теплов особое внимание обращал на искренность как главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве. «Без нее все другие достоинства теряют значение...» (28). При таком состоянии ребенок чувствует себя свободно, раскрепощено, смело, комфортно. Это возможно, если на занятии царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах.

Еще одно условие развития творческих возможностей детей, выделяемых Григорьевой Г.Г., - это комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительные наблюдения, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и отсутствие готовых средств для их разрешения, что стимулирует поисковую деятельность (3). Игровые моменты усиливают творческое состояние детей. Безусловно, атмосфера творчества создается, и другими видами искусства, которые не отвлекают ребенка от главного - изобразительной деятельности, а создают эмоциональный фон этой деятельности: вовремя сказанное четверостишие, пословица, поговорка, спетая песенка, включенная музыка создают настроение, «оживляют» образ.

Б.М. Теплов отмечал, что единственного приема стимуляции детского творчества не может быть, тем более что творчество индивидуально. В связи с этим он говорил о необходимости индивидуального подхода к детям (28).

Учет индивидуальных особенностей ребенка - одно из основных условий развития творчества в процессе обучения. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Существует мнение о возможности прямого формирования творческих способностей. Эта задача учеными решается по-разному. Широкое распространение получила в последние годы методика, прямо направленная на формирование способов творческого мышления путем поиска и разрешения противоречий, освоение своеобразных способов решения новых задач (ТРИЗ - теория решения изобретательных задач Г.С. Альтшуллера, элементы которой применил М.М. Шустерман). Существует мнение, что творческие способности путем прямого обучения нельзя формировать. Не вникая в существо разногласий, скажем, что как и любые человеческие способности формируются прижизненно, в условиях общения людей. Поэтому воспроизводство их в новом поколении без прямого воздействия на детей взрослыми, а значит без обучения невозможно. Нельзя при этом обучение понимать как прямой диктат, тренаж. К тому же интеллектуальное творчество (креативность) не исчерпывает понятие «творчество». Поэтому конкретные пути целенаправленного формирования творческих способностей различны. Один из путей предложил еще Л.Н. Толстой, занимаясь со своими учениками в Яснополянской школе. Восхищаясь талантами детей, он предложил путь развития их творческих способностей: сначала демонстрация образца творческой деятельности (процесс творения на глазах у детей); совместное творчество взрослого и ребят; творчество детей с минимальной помощью взрослого; самостоятельное творчество детей.

Евсикова Т.В. выделяет следующие педагогические условия творческой изобразительной деятельности дошкольников:

1.Наличие знаний, умений, навыков по изобразительной деятельности.

2.Развитие изобразительных способностей (для традиционных видов изобразительной деятельности).

3.Развитие продуктивного воображения и образного мышления (Л.С.Выготский).

4.Наличие разнообразных традиционных и нетрадиционных изобразительных материалов.

5. Предварительная работа, включающая разнообразные наблюдения, получение впечатлений.

6. Эмоциональная стимуляция творческой активности ребенка.

7. Игровая стимуляция творческой деятельности.

8. Использование художественного слова, музыки.

9. Приобщение к выдающимся произведениям мировой культуры.

10. Предварительный многовариативный показ. Например, разнообразие цветовых решений.

В природе цвет не постоянен и зависит от освещения и воздуха. К воздуху примешаны пары влаги, пыль, дым. Все это изменяет окраску предметов. Поэтому лес бывает то зеленым, то голубым; утром - оранжевым, на закате - багровым. Человеческому глазу доступны сорок тысяч оттенков цвета.

Также к педагогическим условиям Евсикова Т.В. предлагает отнести бережное отношение к изобразительным материалам, относительная их недоступность (4). Иллюстратор детских книг В.М. Конашевич писал, что бумагу, кисти, карандаши нужно хранить как драгоценности.

Метелева Е.Г. говорит о том, что для качественного развития творческой деятельности детей необходимо создание определенных условий, а именно:

1.Оснащенный кабинет.

2.Создание атмосферы доброжелательного делового общения со сверстниками и взрослыми.

3.Высокий профессионализм педагогов.

4.Методическое обеспечение и адаптация образовательных программ к индивидуальным особенностям детей.

5.Учебный процесс: не менее 3/4 всего времени занятия отводить на практическую деятельность; объекты творчества учащихся должны быть значимы для них самих и для общества; система постоянно усложняющихся заданий должна иметь к основным заданиям варианты разной сложности. Это обеспечит овладение приемами творческой работы всеми детьми; в каждом задании предусматривать исполнительский и творческий компонент; создание увлекательной, но не развлекательной атмосферы занятий. Наряду с элементами творчества должны иметь место трудовые усилия; ознакомление учащихся с историческим наследием, народными традициями (по истории искусств, этической грамматике, декоративно-прикладному искусству, композиции), что поощряет и стимулирует рост их эстетических чувств и потребностей (20).

Современные тенденции в методике обучения направлены на личностно-ориентированный подход к ребенку, предоставление оптимальных условий для развития его творчества.

Таким образом, выделяются различные условия детского изобразительного творчества, в том числе создание атмосферы творчества, учет индивидуальных особенностей ребенка, комплексное и системное использование методов и приемов, согласованная совместная работа специалистов, обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности и др. Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и по возможности в семье. Создание этих условий по силам любому педагогу и доступно любому учреждению. Необходимо только помнить о весьма существенном замечании Б.М. Теплова: художественное восприятие и художественное творчество остаются действительно эстетическими только при том условии, что они доставляют эстетическое наслаждение (28).

Изложенные теоретические положения были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, о чем речь пойдет в следующем разделе выпускной квалификационной работы.

ГЛАВА 2. ПУТИ И СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Критерии и уровня развития изобразительного творчества среднем дошкольном возрасте

Экспериментальная работа проводилось на базе ГБОУ «Лицей № 1561» г. Москвы в период с января по сентябрь 2015 года. В исследовании участвовало 20 дошкольников 4,5-6 лет. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации теоретически обоснованных нами условий развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста. Выбор возраста определялся наличием у дошкольников достаточного уровня развития познавательных психических процессов, опыта в познании окружающей действительности и определенных программой воспитания и обучения навыков и умений в изобразительной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3-х этапов и включала:

Констатирующий этап, направленный на выявление критериев и уровней развития детского изобразительного творчества;

Формирующий этап, включающий разработку и апробацию серии занятий по созданию условий для развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста;

Контрольный этап, предусматривающий определение эффективности применения педагогических условий для развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

На первом, констатирующем, этапе была поставлена задача - выявить уровень развития детского изобразительного творчества у детей дошкольного возраста, отношение педагогов к процессу обучения изобразительной деятельности; определить какие условия создаются в процессе обучения для развития детского изобразительного творчества. С этой целью были проведены: беседы с воспитателями, наблюдения за детьми и воспитателями в процессе занятий, анализ продуктов детского творчества.

Констатирующий этап экспериментальной работы проводился в двух группах, одного возраста, одна из которых выполняла статус экспериментальной, а другая - контрольной.

Для того чтобы выявить уровень овладения изобразительной деятельностью и развития творчества необходимо было определить показатели и критерии оценки уровня овладения ребенком изобразительной деятельностью. За основу был взят диагностический комплекс, разработанный Т. С. Комаровой .

Выделенные автором критерии были объединены в две группы: первая применяется при анализе продуктов деятельности (созданного рисунка), вторая - при анализе процесса деятельности. Разумеется, обе группы тесно связаны между собой и позволяют характеризовать изобразительную деятельность и ее продукты.

Анализ продуктов деятельности осуществлялся по следующим критериям:

В этом критерии мы не выделяли показателей уровня. Анализ детских работ представлял собой краткое описание созданного каждым ребенком изображения. В последующих критериях мы выделяем показатели, позволяющие определить уровень овладения изобразительной деятельностью по разным направлениям.

2.Передача формы:

Форма передана точно;

Искажения значительные, форма не удалась.

3.Строение предмета:

Части расположены верно;

Есть незначительные искажения;

Части предмета расположены неверно.

4.Передача пропорции предмета в изображении:

Пропорции предмета соблюдены;

Есть незначительные искажения;

Пропорции предмета переданы неверно.

5.Композиция.

В этом критерии для более полной и точной характеристики овладения композицией мы выделили две группы показателей: а) расположение изображений на листе:

По всей плоскости листа;

На полосе листа;

Не продумано, носит случайный характер;

б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину:

Соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

Есть незначительные искажения;

Пропорциональность разных предметов передана неверно.

6.Передача движения:

Движение передано достаточно четко;

Движение передано неопределенно, неумело;

Изображение статичное.

Этот критерий оценивается, если задача передать движение выделялась на занятии или вытекает из темы занятия.

7.Цвет.

В этом критерии мы выделили две группы показателей: первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая - творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с цветом:

а) цветовое решение изображения декоративной композиции;

Передан реальный цвет предметов (образца декоративной росписи);

Есть отсутствия от реальной окраски;

Цвет предметов и образцов народного искусства передан неверно: б)разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения;

Многоцветная или органичная гамма: цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого; --преобладание нескольких цветов или оттенков, в большой степени случайное;

Безразличие к цвету изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

Для обычной диагностики овладения изобразительной деятельностью можно ограничиться анализом продукта деятельности; для более глубокой оценки овладения изобразительной деятельностью следует провести анализ процесса деятельности .

Анализ процесса деятельности, по Т.С. Комаровой, следует проводить по критериям, включающим четыре группы показателей

1.Характерлинии:

а) характер линии: слитная, прерывистая, дрожащая;

Б) нажим: сильный, слабый;

В) раскрашивание (размах):

Мелкими штрихами, не выходящими за приделы контура; - крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за приделы контура; - беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

г) регуляция силы нажима;

Регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура; -регуляции удаются не всегда;

Не реагирует силу нажима и размах;

2.Регуляция деятельности.

В этом критерии выделены три группы показателей для более детальной характеристики отношения детей к деятельности: а) отношение к оценке взрослого:

Адекватно реагировать на замечания взрослого, стремится исправить ошибки, неточности;

Эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале радуется, темп работы увеличивается; при замечании сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается);

Безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется); б) оценка ребенком созданного им изображения:

Адекватна; -неадекватно(завышенная, заниженная); -отсутствует; в)эмоциональное отношение к деятельности6 настолько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится: к предложенному заданию; к процессу деятельности. 3.Уровень самостоятельности:

Выполнение задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

Требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;

Необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами ко взрослому не обращается. 4.Творчество: а)самостоятельность замысла;

б)оригинальность изображения; в)стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Опираясь на исследования Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, В.Ф. Котляра, были выделены следующие элементы проявления творческой деятельности у дошкольников: дополнение, изменение, уточнение образа, использование усвоенных способов последовательности изображения не только отдельно взятой формы, но и исходной детали, выбор формата, выделение главного объекта, использование ритмически организованных второстепенных объектов. Эти проявления были положены в основу разработки критериев оценки творческой деятельности дошкольников: наличие оригинальных элементов или выполнение задания по-своему, самостоятельность в выполнении задания, технические навыки и умения.

Исходя из задач экспериментальной работы и на основе изучения философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы составили следующие критерии развития творчества детей 4-5 лет:

Композиционное и цветовое решение,

Передача настроения, эмоциональность,

Оригинальность.

Следует остановиться на каждом из них поподробнее.

Композиционное решение определяет выразительность творческого процесса на протяжении всей работы над ним, но поскольку цветовое решение является одной из его составляющих и способно влиять на изменение композиции, следует рассматривать их в комплексе. Удачное композиционное решение с самого начала закладывает предпосылки для реализации творческого замысла.

Однако каким бы удачным не было композиционное решение, оно требует технического воплощения, и для того чтобы рисунок был выразительным, необходимо как можно более высокий уровень технического исполнения - от выбора нетрадиционной художественной техники и учета ее изобразительно-выразительных возможностей до применения разнообразных художественных приемов. Ни композиционное решение само по себе, ни блестящая, но бездуховная техника не могут дать по-настоящему развить творчество. Умение ребенка выразить изобразительными средствами свои чувства и переживания, своё отношение к окружающему так, чтобы взволновать зрителя, передать ему свои эмоции, является одним из важнейших показателей творчества в детском рисунке. На основе выявленных критериев были определены следующие уровни развития творчества детей средствами нетрадиционных художественных техник: высокий, достаточный, средний и низкий, которые представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

В ходе констатирующего эксперимента нами было проанализировано более 20 работ дошкольников. В соответствии с определенными нами уровнями развития творчества детей были получены следующие результаты, которые представлены в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1

Показатели уровней развития творчества детей в экспериментальной группе (%)

Из представленной диаграммы видно, что 30% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития творчества, а 50% детей находиться на среднем уровне. Выражается это в неудачном композиционном решении и цветовом решении, рисунок не вызывает эмоционального отклика, не использовано применение нетрадиционной художественной техники, ребенок не может выполнить задание без помощи взрослого.

Для более глубокого анализа необходимо было продиагностировать рисунки детей по выделенным ранее критериям: композиция, эмоциональность, нетрадиционная техника, соединение техник, оригинальность, а полученные результаты представить в виде таблицы № 2.

Таблица № 2

Творческие проявления у детей

Проведенный анализ показал, что только 9 % детей в экспериментальной и 11 % в контрольной используют в своей работе нетрадиционные художественные техники, а соединение различных техник не используют вообще, составленные композиции были на низком уровне. 18 % детей не умели пользоваться кисточкой, 55 % имели представление об использовании красок и кисти, но нарушали основные правила пользования ими, только 11 % детей аккуратно и технично выполнили задание. Эмоции выражены слабо. Композиция не отличается оригинальностью, нет, попыток привнести, что-нибудь новое. Образы характеризуются примитивностью, преобладают стереотипы изображения.

Очень низким оказался уровень самостоятельности: он составлял -50%. (дети не стремились к выполнению работы, просили помощи педагога); средний уровень составил - 40% (затруднились в выполнении и пытались уточнить способ выполнения рисунка), и всего лишь 15% - высокий уровень (дошкольники полностью без помощи взрослого выполнили задание). Определяя наличие дополнительных и оригинальных элементов в рисунках, следует отметить, что многие дети стремились уточнить у педагога, что им необходимо выполнить, ожидали подсказки, образца.

Кроме того, для определения причин низких показателей в развитии изобразительного творчества дошкольников, были проведены беседы с воспитателями контрольной и экспериментальной групп и наблюдения за воспитателями и детьми в процессе занятий по изобразительной деятельности.

В ходе беседы воспитателю предлагалось ответить на следующие вопросы:

Проявляют ли дети интерес к рисованию?

Как часто дети рисуют по собственной инициативе?

Насколько разнообразна тематика детских рисунков?

Какие методы и приемы Вы используете при обучении детей изобразительной деятельности?

В ходе беседы с воспитателями было выявлено, что и в контрольной и в экспериментальной группах, все дети проявляют интерес к рисованию, часто рисуют по собственной инициативе, но тематика детских рисунков бедна, а занятий, проводимых педагогами, - однообразна. На занятиях по изобразительной деятельности используется малый арсенал методов и приемов обучения, который ограничивается объяснением и показом способов и приемов изображения и краткими беседами о нарисованном. В ходе наблюдения занятий установлено, что действительно, воспитатели проводят занятия формально, неинтересно, неэмоционально. Редко или совсем не используют в обучении приемов игровой мотивации заданий, обыгрывания уже выполненных детьми работ, также редко включают в обучение поэтические произведения, музыку, не всегда осуществляют целесообразный показ способов изображения, не стимулируют самостоятельные проявления детей в рисовании, мало положительно оценивают их деятельность.

Таким образом, анализируя продукты детского творчества на констатирующем этапе экспериментальной работы, было установлено, что большинство детей экспериментальной группы имеют средний и низкий уровень развития изобразительного творчества, а в процессе обучения воспитатели не всегда и не в полной мере создают условия, необходимые для развития детского изобразительного творчества.

Поэтому на втором - формирующем этапе экспериментальной работы была поставлена задача: разработать и апробировать серию занятий, направленных на развитие детского изобразительного творчества посредством создания условий, теоретически обоснованных в первой главе данной работы.

2.2. Реализация педагогических условий развития творчества в процессе обучения изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста

На формирующем этапе нами была разработана серия занятий, способствующая повышению уровня развития изобразительного творчества детей. Разработанный цикл занятий был апробирован в экспериментальной группе детского сада с апреля по декабрь 2015года.

Цикл занятий был направлен на решение следующих задач:

Развитие эстетического восприятия и художественного вкуса;

Формирование художественно-творческих способностей и творчества ребенка;

Развитие у дошкольников воображения, умения видеть необычное в обычных предметах;

Закреплять умение свободно реализовать творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки.

Для реализации выдвинутых задач нами были определены основные педагогические условия, способствующие повышению уровня развития изобразительного творчества. Это такие как создание эмоционально-положительного фона на занятии, интересная тематика, располагающий тон воспитателя, краткая игровая мотивация, включение в занятие музыки и художественного слова, использование нетрадиционной техники рисования, показ иллюстраций, сотворчество воспитателя и детей.

Все занятия включали в себя различные методы создания эмоционально-положительного фона, что обеспечивало повышение эмоциональных проявлений детей. Строились по схожей схеме: краткая интересная мотивация; объяснение задания и способов действия; помощь, советы, рекомендации в процессе самостоятельной деятельности детей; рассматривание или обыгрывание детских работ в конце занятия, положительная оценка деятельности детей.

Тематика занятий подбиралась согласно следующим критериям: тема должна быть интересна детям, понятна, опираться на их жизненный опыт. В ходе констатирующего этапа было выявлено, что детям интересна тема природы. Поэтому нами были составлены следующие занятия: «Весенние цветы», «Радуга», «Волшебные цветы», «Космос», «Ежик», «Укрась платочек», «Мои любимые рыбки», «Мухоморы», «Осеннее дерево», «Черепахи на прогулке», «Деревья в снегу», «Я лепил снеговика», «Снегири», «Новогодняя елка», «Заюшкина избушка». Занятия подбирались из различных пособий по рисованию, а также предложенные Т.С. Комаровой. Учитывая выдвинутые нами условия, все занятия были частично изменены и дополнены.

На каждом занятии было учтено, что тон воспитателя оказывает влияние на успешность деятельности детей, ее процесс и результат. Так как с помощью своего тона воспитатель создает эмоционально-положительную атмосферу, показывает свой интерес к работе, передает его детям, то при проведении занятий тону воспитателя нами уделялось большое внимание.

Для нацеливания ребенка на деятельность была использована игровая мотивация (например, на занятии «Весенние цветы» в гости пришла Весна, что произвело большое впечатление на детей: они слушали ее очень внимательно, в их глазах читался неподдельный интерес и восторг; Полина У. сказала: «Весна и по правде такая красивая!»), способствующая активизации детей, появлению у них интереса к занятию, желания работать.

Поочередно использовалось художественное слово и музыка. Так, на занятии «Снегири», во время самостоятельной деятельности была включена запись с пением птиц (детям это очень понравилось: «Мой снегирь также поет как они»). А на занятии «Весенние цветы» - Вальс цветов П. И. Чайковского. Дети часто покачивали головой в такт музыки, в ритм потопывали ногой.

Нетрадиционная техника применялась на таких занятиях как «Новогодняя елка» (рисование ватными палочками), «Волшебные цветы» (сочетание акварели и восковых мелков), «Радуга» и «Весенние цветы» (рисование по «сырому»). У детей возникали вопросы типа: «Разве можно рисовать палочками?», «Зачем вы мочите бумагу?». Они активно обсуждали работы, обменивались между собой впечатлениями: «Смотри как у меня!» «Правда красиво!», на их лице появлялась улыбка. В процессе рассматривания своих работ дети охотно рассказывали о том, что они нарисовали («А это у меня солнышко», «По земле ползет жук только его не видно, он спрятался»).

Занятие «Космос» проводилось в технике коллажа. Сначала детям предлагалось тонировать лист бумаги (формат А4), а затем, разукрасив восковыми мелками, наклеить ракету на лист. Звезды и кометы вырезывались и наклеивались детьми на последующем занятии. Эта техника и тема занятия очень понравились детям. Ребята с удовольствием выполняли работу, при этом глаза их сияли на лице была улыбка, произносились такие возгласы, как «Ух ты!», «Ах», «Да -а -а!».

На занятиях мы использовали наглядность и метод сотворчества. Общими усилиями с ребенком мы добивались высокого уровня работы. У детей возникали положительные эмоции не только в процессе рисования, но и при получении неожиданного для них результата. Работы получились у всех детей яркими, красочными, содержательными и выразительными. Сотворчество использовалось на всех занятиях, различным был уровень его проявления. Так на занятии «Рыбки в аквариуме» нами было подготовлено: аквариум, с нарисованными водорослями и камешками на обойной бумаге; разнообразные силуэты рыб и морских коньков. Дети разукрашивали рыбок и «пускали плавать» в аквариум Материал для разукрашивания (размывающиеся водой карандаши) способствовал дополнительному проявлению положительных эмоций - это восторженные взгляды, удивление и вопросы «А как это получилось?», «Я тоже хочу попробовать!».

На другом занятии «Волшебные цветы» сотворчество проявлялось в том, что мы подготовили листы бумаги с наклеенными силуэтами ваз, а дети дорисовывали цветы и тонировали лист. Работы получились очень красочными и необычными, что заметили и сами дети, несомненно, получив удовлетворение от результата своей деятельности.

Наглядность использовались на каждом занятии. Во время объяснения задания детям демонстрировались иллюстрации изображаемых предметов и явлений (на занятии «Весенние цветы» - изображения весенних цветов и т. д.).

Примечательно то, что дети на занятиях были очень активными, чувствовали себя раскованно, комфортно и свободно. Это оказывает положительное влияние на уровень работы ребенка, делает ее более содержательной и выразительной. В конце каждого занятия у детей возникало желание рассказать о своей работе: «Посмотрите, моя радуга такая большая!», «Вот как у меня нарисовано».

Таким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы пришли к выводу, что в процессе проведения занятий по рисованию через создание таких условий, как создание атмосферы творчества, учет индивидуальных особенностей ребенка, согласованная совместная работа педагогов, комплексное и системное использование методов и приемов обучения (игры, поэтических произведений и произведений изобразительного искусства, музыки и т.п.), меняется динамика развития детского изобразительного творчества. Дети стали активнее проявлять свои эмоции в созданной доверительной обстановке; с нетерпением ждали занятий по рисованию; с удовольствием занимались, больше проявлять самостоятельность, индивидуальность. Кроме того, постепенно в рисунках детей стало появляться большее количество деталей, используемых красок и цветов, ярче и выразительнее становились художественные образы проявляться.

Анализ эффективности и целесообразности внедрения цикла занятий направленный на развитие детского изобразительного творчества представлен в следующем разделе дипломной работы.

2.3. Анализ опытной работы

Для выявления эффективности формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап. Его цель состояла в выявлении эффективности цикла занятий, направленного на развитие детского изобразительного творчества.

ЗАДАЧИ ДАННОГО ЭТАПА:

1. Охарактеризовать изменения в творческих проявлениях детей.

2. Сравнить особенности выбора детьми содержания творческих рисунков на констатирующих и контрольных этапах при создании условий развития детского изобразительного творчества.

3. Проследить динамику изменений, произошедших в проявлении
оригинальности в детских рисунках.

Контрольный этап эксперимента строился по аналогии с констатирующим. Он включал в себя такие методы исследования, как тестовое задание «Нарисуй, что-нибудь необычное», индивидуальные беседы с детьми об их рисунках, наблюдение процесса рисования и его анализ, анализ детских рисунков, тестовое задание « Шесть кругов», анкетирование родителей.

Для выявления уровня овладения изобразительной деятельностью и изменения в развития творчества были взяты показатели и критерии, разработанные Т.С. Комаровой, которые были использованы в констатирующем эксперименте.

Для диагностики мы взяли группу критериев, построенной на анализе продуктов деятельности и позволяющей определять уровни овладения рисованием детей в экспериментальной группе после серии занятий по овладению нетрадиционными художественными техниками. Мы сделали сводную таблицу и представили в ней все оценки, полученные детьми по каждому критерию и показателю. Таким образом, определили количество детей, имеющих высокий, средний и низкий уровень развития изобразительной деятельности дошкольников.

Результаты диагностики представлены в таблице № 3

Таблица № 3

Анализ уровня развития изобразительной деятельности дошкольников в экспериментальной группе

Итак, из анализа уровня развития изобразительной деятельности видно, что увеличилось количество детей, имеющих высокий и средний уровни, а количество детей, имеющий низкий уровень, уменьшилось человек. Дети стали более точно передавать форму и строение предметов, передавать композицию по всей плоскости листа. Проявилось творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с ним, дети стали использовать в рисунках большое количество цветов и оттенков. Цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого. Возросло эмоциональное отношение к рисованию, дети с радостью и увлечением приступают к заданию педагога, стараются выполнить задание самостоятельно, увеличилось количество оригинальных изображений.

Для более полного представления о творчестве детей необходимо сравнить уровень нестандартности творческого мышления в экспериментальной группе на констатирующем и итоговом этапе.

Для этого за основу была взята диагностика Т.С. Комаровой «Шесть кругов». Выполнение этого диагностического задания оценивалось по критериям «продуктивность», «оригинальность», количество индивидуальных изображений.

Обработка и анализ полученных результатов в экспериментальной группе позволили сделать вывод о том, что процент продуктивности значительно повысился и составил-90%. 5 детей заполнили все кружочки, 4 ребёнка оставили незаполненными 1-2 кружочка. Дошкольники с удовольствием включились в деятельность, задание вызвало у детей эмоциональный отклик, они свободно экспериментировали с цветом, рисунки были яркими, эмоциональными. Дети старались наделять предмет оригинальным образным содержанием, например, мордочки зверюшек (заяц, мишка, поросенок, мышонок, котенок, щенок), цветок (цветик-семицветик, подсолнух, ромашка, одуванчик, сказочный), яблоко (желтое, красное, зеленое). Таким образом, процент оригинальности вырос на 31%. Также увеличилось количество созданных детьми индивидуальных изображений и составило - 10%. Тестирование осуществлялось индивидуально, поэтому возможность копирования была исключена. Каждый образ, созданный ребенком, можно считать оригинальным (даже если он повторяется в рисунках других детей).

Таким образом, исходя из задач экспериментальной работы, на основе изучения философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы и, опираясь на составленные, на констатирующем этапе критерии развития творчества детей, мы провели анализ детских рисунков по следующим показателям:

Композиционное и цветовое решение;

Нетрадиционная техника исполнения;

Передача настроения, эмоциональность;

Оригинальность,

Соединение нетрадиционных техник в одном рисунке.

В ходе контрольного этапа были проанализированы рисунки дошкольников 4-5 лет, в соответствии с определенными на констатирующем этапе уровнями развития творчества детей 4-5 лет. Результаты этого анализа представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Эмоциональность

Таким образом, проведение контрольного этапа позволило провести сравнение результатов творческих проявлений детей до и после обучения. Так, можно отметить разнообразие техники исполнения рисунков: оттиск, набивка сухой клеевой кистью, восковые мелки в сочетании с акварелью, рисование пальчиками, использование нескольких изобразительных техник в одном рисунке. 90% детей используют в своих работах различные нетрадиционные художественные техники, 40% детей используют в одном рисунке несколько нетрадиционных художественных техник. Различна степень применения нетрадиционных художественных техник, так самая распространенная техника - рисования пальчиками - ее используют 50% детей, дальше идет пастельные мелки 42%, восковую свечу использует 14%, технику оттиска и печати 10%. Возросла эмоциональность, это заключалось в том, что у детей возрос интерес к художественной деятельности. Уже через несколько занятий, было завоевано доверие детей. Им нравилось то, что они создавали. В группе, где проводились занятия, педагога дети встречали вопросами: «Что мы сегодня будем делать?» «Мы будем сегодня рисовать?» «Когда вы еще придете?» Такая заинтересованность детей очень помогала, особенно в начале работы, преодолевать трудности, возникающие на занятиях. Выросла самостоятельность детей в процессе выполнения композиции, дошкольники реже стали обращаться за помощью, стремились выполнять задание без помощи взрослого, обсуждали особенности применения нетрадиционных художественных техник между собой. Количество применения детьми оригинальных элементов, применение готовых образов в необычных ситуациях выросла с 40% до 60%.Дошкольники не только стремились к выполнению образа или композиции самостоятельно, но с включение дополнений, преобразовывали ошибки в достоинства (гибкость), переносили навыки работы с одним материалом на другой, аккуратно выполняли рисунки, эмоционально передавали настроение посредствам цвета. По результатам экспериментальной работы видно изменение уровня развития детского изобразительного творчества.

Проведение контрольного этапа позволило провести сравнение показателей сформированости элементов художественно-творческой деятельности. Улучшились навыки и умения работы с нетрадиционными художественными техниками, выросло количество применяемых детьми оригинальных элементов. Из анализа детских работ, высказываний детей можно было констатировать, что у них начинает формироваться опыт творческой деятельности, появляются образы воображения, которых раньше не было.

На занятиях дети получали знания об эталонах цвета, формы и величины предметов, развивалось умение составлять предмет из нескольких частей. В последующем эти навыки и умения окажут большое влияние на скорость овладения творческой деятельностью.

На констатирующем и контрольном этапах было проведено анкетирование родителей. Образец анкеты представлен в приложении. Проанализировав анкеты можно сделать следующие выводы: изменилось отношение родителей к важности и необходимости изобразительной деятельности для дошкольников. Если раньше родители не обращали внимание на то, какие условия для изобразительной деятельности созданы для ребенка дома. У некоторых детей не было никаких изобразительных материалов, у 40% только цветные карандаши, многие родители не считали нужным рисовать вместе с ребенком. Во время формирующего эксперимента была проведена выставка работ детей, где родители могли увидеть интересные работы своих детей, а на итоговом этапе эксперимента родители отметили, что у детей появился интерес к изобразительной деятельности, они стали чаще дома рисовать и привлекать родителей к совместной деятельности.

Также на контрольном этапе была проанализирована динамика изменений уровней художественного творчества в процессе обучения в экспериментальной и контрольной группах, которая представлена в таблице № 5.

Таблица № 5

в процессе обучения

Диаграмма 2

Динамика изменений уровней художественного творчества

в процессе обучения (%)

Результаты проведенного исследования показали, что одним из эффективных путей повышения уровня художественного творчества в рисунках дошкольников является создание таких условий, как организация интересной содержательной жизни ребенка; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка; учет индивидуальных особенностей; комплексное и системное использование методов и приемов; взаимосвязь обучения и творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования проанализирована психолого-педагогическая литература, освещающая подходы к проблеме условий развития детского изобразительного творчества дошкольного возраста. Выявлено ряд тенденций в определении педагогических условий, необходимых для успешного проведения педагогического процесса, направленного на развитие детского изобразительного творчества.

Условиями развития детского изобразительного творчества в рисовании у детей среднего дошкольного возраста являются: организация интересной содержательной жизни ребенка; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка; учет индивидуальных особенностей; комплексное и системное использование методов и приемов; взаимосвязь обучения и творчества.

Была разработана и апробирована серия занятий с детьми, в которой выполняются разнообразные композиции и сочетаются нетрадиционные художественные техники (рисование пальчиками, набивка сухой клеевой кистью, рисование восковыми мелками в сочетании с акварелью и др.)

Разработано и экспериментально проверено содержание работы, направленное на развитие изобразительного творчества в рисовании у детей среднего дошкольного возраста. Используемые в исследовании приемы (применение различных видов показа способов действия, рассматривание материалов и свободное экспериментирование с ними перед началом обучения, включение игровых ситуаций при объяснении и анализе детских работ и др.) оказывали положительное влияние на процесс развития изобразительного творчества, творческой инициативы, самостоятельности.

У детей экспериментальных групп был сформирован устойчивый интерес к занятиям по рисованию с использованием нетрадиционных художественных техник, а вследствие этого создавалась благоприятная

атмосфера для проведения занятий и развития изобразительного творчества в рисовании.

Проведенная экспериментальная работа оказала влияние не только на развитие изобразительного творчества, но и повлекла изменения в отношении ребенка к самому себе, окружающим взрослым, сверстникам.

Анализ проведенной работы и полученных результатов показал, что в практике дошкольных учреждений необходимо уделять большое внимание развитию изобразительного творчества дошкольников, создавать условия для его развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волкова А.А. Дошкольное воспитание. 2003. №7-8
2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 2009. - 267 с.
3. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. -М.: Академия, 2010. - 344 с.
4. Евсикова Т.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. – Уфа: Изд-во Башкирии, 2009. – 541 с.
5. Зайцев СВ. Технология обучения и проблемы развития творческих способностей детей: Разнообразие форм воспитания и обучения дошкольников в психолого-педагогическом аспекте: Сб. науч. тр. - М.: Знание, 2001. – 387 с.
6. Злотников В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве: Автореф. Канд. Дис. - М., 1966.
7. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 2001. С. 35.
8. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество. - М.: «Карапуз –Дидактика», 2009. - 192 с.
9. Казакова Т.Г. Детское творчество - мир ярких, удивительных образов // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. – С. 56-63.
10. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного
    творчества. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. – 449 с.
11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2008. - 415 с.
12. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 192 с.
13. Комарова Т.С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 2. – С. 91-106.
14. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М.: Педагогика, 2009. - 142 с.
15. Кравчунас Б.К. Изобразительное творчество ребёнка как явление художественной культуры: Специфика, пробл. развития: Дис. канд.пед.наук. - СПб., 2003. - 222 с.
16. Левин С.Д. Ваш ребёнок рисует. - М.: Сов. Художник, 2009. - 271 с.
17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 2001.
18. Лилов А. Природа художественного творчества. - М.: М искусство, 1981.-479 с.
19. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская 3 .Н. Ступеньки к творчеству. Художественное развитие ребёнка в семье. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе»,2005. - 144 с.
20. Метелева Е.Г. Детское творчество в изостудии // Дополнительное образование. - 2010. - № 10. – С. 15-27.
21. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 2001. - 226 с.
22. Новикова Г.П. Разработка проблем формирования художественного творчества детей дошкольного возраста в отечественной педагогике XX века // Педагогическое образование и наука. - 2006. - № 3. – С. 76-88.
23. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 208 с.
24. Ражников В.Г. Дневник творческого развития. - М.: Педагогика, 2010. – 587 с.
25. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 2005.
26. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб.пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т.П. Ерофеевой. - М.: Академия, 2006. - 344 с.
27. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. В.Б. Косминской, Е.И. Васильевой, Р.Г. Казаковой и др. - М.: Просвещение, 1985. - 255 с.
28. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН. Вып. 11. - М., 2007.
29. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 2006. - 159 с.
30. Флерина Е.А. К вопросу о руководстве детским изобразительным творчеством дошкольного возраста // Художественное воспитание в практике современной школы. Л., 2005.
31. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: Изд. АПН, 2001.
32. Художественное воспитание советского школьника. - М., 2007.
33. Художественное творчество и ребенок / под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 2004. – 449 с.
34. Шацкая В. Н.Эстетическое воспитание советского школьника // Художественное воспитание советского школьника. - М., 2007. - С. 8.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

• Оглавление
• Особенности детского изобразительного творчества
• Рисование - один из самых распространенных видов творчества в детстве. Отчасти это обусловлено его доступностью, отчасти - психическими особенностями развития ребенка. Рисование в дошкольном возрасте служит и вполне утилитарным целям - развивается рука у ребенка, он учится производить тонкие дифференцированные движения кистью. А развитость рук напрямую влияет и на развитие познавательных способностей, развитие мозга в целом.

Рисование представляет собой как репродуктивную, так и комбинаторную, творческую деятельность. Копирование образцов, начиная с определенного возраста - столь же полезный для развития ребенка процесс, как и фантазирование, рисование объектов в необычных сочетаниях, фантастических объектов.

Признаки детского изобразительного творчества:

1. Спонтанный характер. Рисование в детстве аналогично иным видам деятельности ребенка - оно стихийно.

2. Необусловленность результатом. Рисуя, ребенок не преследует какой-либо четкой цели, порой, начиная рисовать, ребенок не знает, что будет на листе бумаги в итоге - его увлекает сам процесс . И тем более ребенок раннего возраста не ждет изначально каких-либо оценок и признания своего творчества. Оценочную систему прививают ребенку взрослые с течением времени.

3. Зависимость от возраста ребенка. Увлечение рисованием длится до определенного момента, когда в силу развития ребенка уступает место словесному искусству, интересу к тексту.

4. Для детского изобразительного творчества характерна в целом графичность - контур первичен, объекты четко отелены друг от друга. В дошкольном возрасте ребенок рисует этакие предметы -понятия, обобщенные, например дом - значит с треугольной крышей, окошком и т.д., но иногда какая-то яркая деталь западает ребенку в душу, и её он приписывает не менее тщательно, чем мамину улыбку или свою одежду.

Через изобразительное творчество происходит также и освоение ребенком логических операций - анализа, синтеза и т.д. Это только на первый взгляд кажется, что детские рисунки, особенно младших дошкольников, хаотичны, стихийны. Нет, они обладают внутренней логикой, просто в силу непонимания ребенком физических и иных законов бытия логически связи в его рисунках приобретают причудливую форму . Это можно наблюдать практически - часто бывает, что ребенок искренне удивляется, почему взрослый не понимает, что изображено на рисунке - для него-то более чем ясно. Не зря рисунки детей сравнивают с рисунками первобытных народов. Мифологические существа вроде дракона, Змея Горыныча, Кентавра, очевидно, «собраны» именно таким методом - синтезом разнофункциональных элементов.

Активные занятия рисованием также практикуются в рамках арт-терапии, популярном психотерапевтическом методе. Он применяется при лечении многих кризисных состояний психики и психосоматических расстройствах.

Изобразительное творчество детей имеет и прикладное значение для науки. Анализ детских рисунков - широко распространенный метод в психологии, зачастую на основе рисунков делается вывод о психологическом состоянии ребенка на данный момент, каких-либо его проблемах etc. Несмотря на распространенность, в действительности этот метод относится к вспомогательным, так как является в конечном свете субъективным . Психолог, применяющий такой метод, должен обладать высокой квалификацией и общей культурой - ведь необходимо учесть даже такие «мелочи», как, скажем, особенности трактовки того или иного цвета в той культуре, с которой себя идентифицирует ребенок. Традиционно учитываются следующие параметры - присутствие/отсутствие тех или иных членов семьи, персонажей, их взаиморасположенность, величина фигурок, положение и размеры частей тела у людей, их эмоции, фон рисунка, превалирование теплых/холодных тонов, цвет одежды персонажей, эмоциональное состояние самого ребенка в момент рисования.

Как и многое в психологии, это метод наиболее серьезно апробировался на психически больных детях, поэтому и большая часть исследований посвящена по этой теме рисунках душевнобольных детей и их анализу . Споры о том, насколько правомерно переносить результаты этих исследования на индивидов без отклонений идут до сих пор.

В.М. Бехтерев, например, полагал, что сложные психические процессы конкретных индивидов не могут быть стандартизированным образом разъяснены. Согласно его точке зрения, оценка детского рисунка, и как «художественного объекта», и как средства выяснения психического состояния ребенка, не может быть осуществлена без знания конкретной ситуации, а самое главное - условий воспитания и внешний воздействий на ребенка. И вообще отрицал по большому счету в детском творчестве эстетическую функцию - по Бехтереву, это слабое, незрелое творчество, а если оно проявляет признаки такового - оно перестает быть детским.

Этапы развития детского рисунка

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия доизобразительного этапа - СТАДИЯ КАРАКУЛЕЙ, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Более того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием.

Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изображать, например, яблоко, просто не возможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием.

Теперь он познает то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом . Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться.

Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается ребенку. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «это он рисует звук, движение,» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение.

Часто, стадию каракулей или стадию «мараний» сравнивают с младенческим гулением. Гулением возникшим задолго до появления речи, когда, порождая разнообразные новые повторяющиеся и беспорядочные звуки, ребенок стремительно овладевает «звуковой материей». Каракули заканчиваются в тот момент, когда появляется замкнутый контур - «круг».

Очень важно замкнуть контур, потому что закрытый контур дает форму. У ребенка еще нет четкого ощущения формы, а оно необходимо для движения, для освоения предметного мира . До трех лет ребенок больше ориентирован на форму, чем, на цвет. Если ему дать игрушки разного цвета и разной формы и попросить выбрать из них «вот такие», показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и тащить квадраты любого цвета, но именно квадраты.

Вторая стадия доизобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это - я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром.

В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки.

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого - СТАДИЯ ПРЕДМЕТНОГО РИСОВАНИЯ (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано.

Например, изобразив множество кривых кружков, трехлетний ребенок спрашивает себя: «Это снег?» Рука еще опережает образ. Но первым осознанным предметным рисунком у каждого ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится изображение человека. Более того, человек надолго останется излюбленным персонажем детского рисования, а образ его будет меняться вместе с развитием и изменением автора рисунков.

Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и переходит в почерк. Интересно, что, «зарождаясь» внутри спонтанного рисования, почерк первоначально строится по образцу прописей и меняется лишь к десяти - одиннадцати годам.

Именно в этом возрасте дети стараются выразить в почерке что-то свое, перестают следовать за образцом. Правда, в основном это касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то при письме он долго ищет такое положение своей левой руки, при котором может видеть написанное.

Поэтому у левшей почерк индивидуален по происхождению и очень устойчив, он практически не меняется в течении жизни. Почерк правшей постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную форму к 25 годам . Кстати, и судебно-медицинскую экспертизу подчерка проводят только у лиц старше 25 лет, потому что почерк сформирован и теперь может измениться только при органических поражениях мозга, при прогрессивном развитии психического заболевания и в ситуации жизненного слома.

Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще». Первое, что у них получается, знаменитый «головоног», созданный буквально по инструкции детской песенки: «Точка, точка, запятая, минус - рожица кривая, ручки, ножки, огуречик. Вот и вышел человечек». Нос в виде запятой вовсе не обязателен (в отличие от глаз и рта); «огуречик» же кривым замкнутым контуром охватывает вместе голову и туловище, из которых торчат в стороны палочки - ручки и палочки - ножки.

Обратим внимание: ни о каком умении считать, пока нет и речи, тем не менее на первых предметных рисунках маленьких детей всегда два глаза, две руки и две ноги, а рот всегда один - никто еще из трехлетних детей ни разу в этом не ошибся. У современных городских детей головоног может лишь промелькнуть, продержаться от нескольких дней до двух недель: усложненная среда, усилие родителей и воспитателей подстегивают развитие.

Но в любом случае он становится первым, еще неясным, недифференцированным образом самого себя, отражением целостного переживания своей «самости». Все первые изображения основываются на собственном «телесном» опыте ребенка (другого у него пока нет), повторяются - всю недолгую историю его жизни.

Вспомним, что физически, двигательно, младенец развивается как бы «сверху вниз». Первое изменение ощущений своего тела: малыш поднимает голову. Она первой выделяется из сложного нерасчлененного сгустка ощущений.

Как только малыш начинает держать голову, его восприятие мира меняется, обогащается - по-другому начинают работать зрительные и звуковые анализаторы . И он уже требует, чтобы его держали все время вертикально. Так и на детских рисунках первой из «головонога» вычленяется голова, затем подробнее прорисовываются глаза, нос, а все остальное достаточно долго не меняется: какое-то общее туловище, из которого торчат все те же палочки-ручки и палочки- ножки.

Волосы могут, например, вообще долго отсутствовать, а появившись, «не растут», а «надеваются» на голову, как шапка. Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей - головы и какой-нибудь подпорки.

В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п.

Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто.

Эти несовершенные портреты ребенок как правило старается снабдить некоторыми «эмблемами», соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц.

Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом.

Полные профили имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука . Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика.

Следующая стадия развития рисунка - СТАДИЯ ПРАВДОПОДОБНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек.

Образ рук начинает наполнятся функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость.

Больше внимание уделяется изображению одежды. Все это достигается не срезу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты.

Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют.

Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству.

Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане.

Растет ребенок, развивается и усложняется его рисунок. В точности повторяя логику развития самого маленького художника.

Когда-то его собственные руки стали его первой игрушкой: он долго их рассматривал, крутил, лизал, трогал их, прежде чем использовал по назначению - стал хватать настоящие игрушки, которыми обычно увешаны кроватки и коляски . Так и на рисунках вслед за головой первыми «оживают» руки. Они обретают пять пальцев-палочек, торчащих в разные стороны из палочек - рук; и заметьте: как правило, пальцев именно пять, а не три или семь - у ребенка, который еще не имеет представление ни о разнице между этими числами, ни о самом понятии числа.

Тело постепенно приобретает приятную округлость, появляются и первые признаки одежды: пояс и пуговицы. Потом у пятилетних детей одежда будет тщательно вырисовываться как признак не биологического, а социокультурного существования, но это позже.

Пока она - важнейшее средство индивидуализации портрета: малышам довольно долго приходится усваивать, что один и тот же человек может явиться перед ними в разных одеждах. Взрослые родственники иногда даже обижаются на «забывчивость» малыша, когда он вдруг не узнает их. А ребенок просто запомнил, что в последний раз в прихожей видел тетю в шубе и шапке, а эта - в платье и с бусами - это для ребенка совершенно разные люди.

Интересно, что дети одевают своих героев так, как одевают их самих: на тело платье, на платье пальто - те же «слои» - три параллельные линии - на множестве рисунков. На платье карманы - их не видно под пальто, но они там есть! Рисуют и то, что лежит в карманах. Такие «рентгеновские» рисунки могут продолжаться и до семи лет.

Только скелет дети не рисуют никогда - они его не чувствуют, не ощущают - потому и не рисуют. Последними материализуются ноги - и снова через непропорционально большие стопы. Все, человечек собран, этап освоения тела на рисунке закончен так же, как в жизни, - первыми шагами.

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - ОТ ЧЕЛОВЕКА К ЕГО ОКРУЖЕНИЮ. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и машиной. Пятилетний автор не понимает недоумения: «Да, этот человек приехал на машине, он живет в этом доме, на третьем этаже, видишь, вот его окошко и балкон». А нам кажется несуразной несоотносимость размеров изображаемого человека и его мира. На самом деле это нормальный этап развития детского рисунка . Через него проходят все дети, и со временем в рисунке все «уравновесится», а правильные пропорции установятся и в окружающем мире.

Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет.

В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. Рисунки подобного содержания могут служить ценным материалом для диагностики внутрисемейных отношений и условий семейного воспитания.

В автопортретах ребенок обычно отражает положительное отношение к своей персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте и в желаемых обстоятельствах.

Это соответствует центральному личностному новообразованию развивающегося ребенка: у него отчетливо представлено чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности . Когда ребенок начинает рисовать себя в неприятных ситуациях, это свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии.

Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных изображений, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень.

Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематическое указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии - ПРАВИЛЬНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ.

Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной мере утрачивает свою «детскость» - те специфические особенности, которые присущи именно детскому возрасту.

дошкольный изобразительный творчество рисунок

Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей

Изобразительная деятельность детей включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Т.С. Комарова указывает: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно.

Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)». Поэтому важным будет использование нетрадиционных техник изобразительной деятельности дошкольников.

В настоящее время существует достаточно большое количество вариантов художественного дошкольного образования, но не все они на достаточном уровне научно обоснованы.

Приведенные ниже нетрадиционные для отечественного дошкольного образования художественные техники изучены и аппробированы в работе с детьми Р.Г. Казаковой и Л.Г. Беляковой .

В рисовании с детьми можно использовать следующие нетрадиционные техники:

1) рисование пальчиками (от двух лет): ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

2) рисование ладошкой (от двух лет): ребенок опускает в гуашь ладошкут (всю кисть) или окрашивает ее с помощью кисточки(с пяти лет) и делает отпечаток на бумаге. Рисуют правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

3) оттиск пробкой (от трех лет): ребенок прижимает пробку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняется мисочка и пробка.

4) оттиск поролоном (от четырех лет): ребенок прижимает поролон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета берутся другие мисочк и поролон.

5) 5.оттиск смятой бумагой (от четырех лет): ребенок прижимает бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняется и блюдце и смятая бумага.

6) восковые мелки + акварель (от четырех лет):ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается незакрашенным.

7) тычок жесткой полусхой кистью (возраст любой): ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается . Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

8) печать по трафарету (от пяти лет): ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

9) монотипия предметная (от пяти лет): ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока краска не высохла, лист снова складывается по полам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.

10) кляксография обычная (от пяти лет): ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложечкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается. Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.

11) набрызг (от пяти лет): ребенок набирает краску на кисть и ударяет кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.

12) кляксография с ниточкой (от пяти лет): ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

13) отпечатки листьев (от пяти лет): ребенок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый листок. Черешки у листьев можно дорисовать кистью.

14) тиснение (от пяти лет): ребенок рисует простым карандашом то, что хочет. Если нужно создать много одинаковых элементов (например, листьев), целесообразно использовать шаблон из картона . Затем под рисунок подкладывается предмет с рифленой поверхностью, рисунок раскрашивается карандашами. На следующем занятии рисунки можно вырезать и наклеить на общий лист.

15) кляксография с трубочкой (от пяти лет): ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.

16) черно-белый граттаж (от пяти лет): ребенок натирает свечой лист так чтобы он весь был покрыт слоем воска. Затем на него наносится тушь с жидким мылом или зубной порошок, в этом случае заливается тушью без добавок. После высыхания палочкой процарапывается рисунок.

17) «знакомая форма - новый образ» (от пяти лет): ребенок обводит карандашом выбранный предмет. Затем превращает его во что-то другое путем дорисовывания и раскрашивает любыми подходящими материалами. При обведении ступни ребенок снимает обувь и ставит ногу на лист. Если обводится фигура, к стене крепится ватман, один ребенок прислоняется к нему, другой его обводит.

18) оттиск печатками из ластика (от четырех лет): ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета нужно взять другие мисочку и печатку.

19) свеча + акварель (от четырех лет): ребенок рисует свечой" на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым

20) акварельные мелки (от пяти лет): ребенок смачивает бумагу водой с помощью губки, затем рисует на ней мелками. Можно использовать приемы рисования торцом мелка и плашмя. При высыхании бумага снова смачивается.

Доступность использования этих техник определяется возрастными особенностями дошкольников . Начинать работу следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой и т.п., а в последующем эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных техник.

Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее будет развиваться детское художественное творчество.

Разнообразитьнужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения.

Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать .

Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности.

Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы.

Список использованных источников

1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во Флинт, 2001. - 125 с.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2002. - 205 с.

3. Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами: Кн. Для педагогов дошк. Учреждений, учителей нач. кл., родителей / под науч. Ред. Комаровой Т.С. - М.: Пед. Общество России, 2002. - 147 с.

4. Венок фантазий: развитие художественно-творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности и ознакомления с искусством: пособие для педагогов/ сост. Кривоногова Л.Д. - 2-е изд. - Мозырь: Белый ветер, 2006. - 46 с.

5. Виленчик С.И. Изобразительное искусство в развитии творческой активности детей/ С.И. Виленчик // Пачатковае выхаванне. - № 3. - 2005. - с. 41-43.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн.для учителя. - 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

7. Гмошинская М.В. Работа младенцев красками - начало творческой деятельности / М.В. Гмошинская // Дошкольное воспитание. - № 2. - 2002. - с. 30-33.

8. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников / Г.Г. Григорьева. - М.: Академия, 1999. - 205 с.

9. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова.// Ребенок в детском саду. - № 4. - 2004. - с. 21-29; № 5. - 2004. - с. 3-13.

10. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника./ О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С.52-60.

11. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 1961. - 189 с.

12. Ильина А. Рисование нетрадиционными способами. / А. Ильина // Дошкольное воспитание. - № 2. - 2004. - С. 48-50.

13. Исследование проблем психологии творчества./ отв. Ред. Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 234 с.

14. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза, 1994. - 89 с.

15. Комарова Т.С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей./ Дошкольное воспитание, 1998. - №10 - 124 с.

16. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. - М., 1987. - 302 с

17. Прохорова Л.К. Развиваем творческую активность дошкольников. Дошкольное воспитание. - М., 1996. - №5. - 204 с.

18. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. - М., 1982. - 134 с.

19. Современные технологии социально-культурной деятельности: учеб. пособие / под науч. ред. проф. Е.И. Григорьевой. - Тамбов: Першина, 2004. - 512 с.

20. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество. Сборник, 1983. - 104 с.

21. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е.А. Флерина - М., 1956. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Формирование индивидуального своеобразия личности на первых этапах ее становления. Психолого-педагогическая характеристика детского изобразительного творчества. Нетрадиционные методы и приемы в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.04.2015


Понятие и своеобразие детского изобразительного творчества, проблема, критерии, уровни его развития. Обучение детей старшего дошкольного возраста элементам дизайна как условие развития изобразительного творчества; детский дизайн, его особенности и виды.

курсовая работа , добавлен 03.02.2010


Основы комплексного подхода к организации работы по развитию изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста. Определение понятий "комплексные" и "интегрированные" занятия. Методика обучения изобразительной деятельности по Т.С. Комаровой.

аттестационная работа , добавлен 18.05.2008


Коллективная аппликация как один из видов детского творчества. Роль цвета в изобразительном творчестве детей. Приемы работы с красками. Нетрадиционные художественные техники изобразительного искусства. Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой.

контрольная работа , добавлен 21.02.2015


Критерии и оценки детского творчества. Возможности использования техники батик в развитии изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ. Разработка методического руководства поэтапного обучения ручная роспись по ткани.

дипломная работа , добавлен 06.06.2013


Понятие техники изобразительной деятельности и ее роль в развитии воображения детей. Характеристика нетрадиционных техник и их использование в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях.

курсовая работа , добавлен 18.12.2014


Развитие детского художественного творчества. Специфика детского изобразительного творчества и его формирование. Использование игровых приемов как средств творческой активности в изобразительной деятельности. Выявление уровня развития детского творчества.

дипломная работа , добавлен 20.07.2012


Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития детского творчества. Изобразительные способности и творческие замыслы детей в процессе изобразительной деятельности. Развитие творческих способностей путем сюжетного рисования на занятиях.

дипломная работа , добавлен 02.03.2011


Особенности формирования художественно-изобразительных навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством рисования натюрмортов

Роль изобразительного творчества в формировании творческой личности

Одна из важнейших задач теории и практики педагогики на современном этапе - формирование творческой личности. Решение данной задачи должно начинаться в дошкольном возрасте. Эффективным средством для этого является изобразительное творчество детей.

Во время процесса аппликации, рисования, лепки ребенок испытывает ряд чувств, он приобретает различные знания. В этом интересном деле, граничащем с игрой, уточняются и углубляются его представления об окружающем мире, он начинает задумываться над качествами предметов, запоминать их специфические особенности, овладевать навыками изобразительного искусства и учится осознанно их применять.

Рисование способствует разностороннему развитию детей. Занятия различными видами художественной деятельности создают базу для содержательного общения детей внутри группы сверстников и со взрослыми. Такие занятия выполняют также функцию терапии, смещая акценты в сознании детей с печальных событий на позитивные, снижая уровень нервного напряжения, страхов, вызывая радостное настроение и положительное эмоциональное состояние. Именно поэтому важно включать в педагогический процесс занятия художественной и иной творческой деятельностью. В этой работе, каждый ребенок, может проявить себя наиболее полно без давления со стороны взрослых.

Замечание 1

Руководство творческой деятельностью требует от педагога общих знаний о творчестве, его специфики, умения очень тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность детей, способствовать обучению необходимым навыкам и умениям и раскрытию творческого потенциала личности.

Творчество имеет общие закономерности, в частности:

• творчество - общественное явление;
• социальная сущность творчества заключается в создании необходимых и полезных общественных ценностей.

В отечественной педагогике и психологии творчество рассматривается как создание объективно и субъективно нового индивидом. Субъективная новизна и является результатом творческой деятельности дошкольников и детей младшего школьного возраста. Вырезая и наклеивая, рисуя, ребенок формирует для себя субъективно новое. Безусловно, общечеловеческой ценности и новизны продукт его творчества не имеет, но его субъективная ценность значительна.

Изобразительная деятельность детей - это прообраз взрослой деятельности и он несет в себе общественно-исторический опыт многих поколений. Постичь этот опыт без помощи взрослого человека ребенок не может. Взрослый является не только носителем этого опыта, но и его передатчиком. Усваивая данный опыт, ребенок продвигается в своем развитии.

Обучение творчеству

Советский педагог Илья Лернер определил в своих работах основные черты, присущие творческой деятельности ребенка:

• осуществление самостоятельного переноса знаний усвоенных ранее в новую ситуацию;
• видение новой функции предмета;
• обозначение проблемы в стандартной ситуации;
• определение структуры объекта;
• выработка альтернативных решений;
• комбинирование новых способов деятельности с известными.

Творчеству можно учить, но это особое учение.

Замечание 2

Следует отметить, что самостоятельный перенос ранее приобретенных знаний в новую ситуацию у детей может проявиться, только если они научатся воспринимать предметы и объекты действительности, научатся определять их формы, посредством движения рук по контуру предмета. Только после этого дети смогут применять данный способ самостоятельно и постепенно обретут свободу в изображении любых предметов, даже без фиксированной формы (облаков, лужиц, нерастаявшего снега).

Видение новой функции объекта проявится тогда, когда ребенок начнет использовать предметы-заместители (превращает нарезанные полоски в части объектов). Умение в процессе восприятия выделять форму, части, постепенно подводит их к видению цельной структуры объекта и овладению способами передачи структуры в рисунке, аппликации или лепке.

Знакомство детей с произведениями искусства разных направлений вводит их в мир прекрасного, приводит детей к пониманию образного решения, выразительности средств, разнообразию цветового, а также композиционного построения. Например, познакомившись с дымковской росписью, ребенок обязательно использует ее, создавая свои образы.

Главное условие, которое необходимо обеспечить в творчестве детей - это искренность. Потребность в творчестве должна возникать у ребенка самостоятельно, без целенаправленной педагогической стимуляции. Но у многих детей не наблюдается самостоятельно возникающее творчество. Из этого противоречия возникает такая педагогическая проблема, как поиск стимулов к творчеству, рождающих у ребенка подлинное желание творить. Одно из решений – показать не только продукт творчества, но и сам процесс, чтобы ребенок собственными глазами увидел, как рождается картина, скульптура.

Ребенок в процессе рисования не только овладевает новыми изобразительными навыками и умениями, которые расширяют его творческие возможности, но и учится осознанно их применять. Это важный фактор с точки зрения психического развития.

Этапы творческой деятельности

В творческой деятельности ребенка можно выделить три основных этапа:

• зарождение, развитие, осознание и оформление замысла;
• процесс создания изображения;
• анализ результатов.

Рассмотрим каждый этап подробнее.

Замечание 3

Тема будущего изображения может определяться самим ребенком или предлагаться воспитателем, но конкретное решение должен определять только сам ребенок. Следует отметить, что чем младше ребенок, тем больше его замысел обладает ситуативным и неустойчивым характером. Изначально дети трехлетнего возраста только в $40\%$ случаев могут сразу воплощать задуманное. Иногда замысел меняется несколько раз в процессе работы. И только к концу года систематических занятий у $70-80\%$ детей, замысел и воплощение начинают совпадать. Причин этому две, во-первых - ситуативность мышления ребенка, во-вторых - небольшой опыт деятельности, который не дает возможности ребенку соотнести задуманное со своими изобразительными возможностями и поняв свое неумение, ребенок отказывается от первоначального замысла.

В процессе создания изображения также имеются свои особенности. Тема задания направляет воображение ребенка, но воспитатель при этом не должен регламентировать решение. Более широкие возможности возникают, если ребенок рисует по собственному замыслу, а педагог задает только направление выбора темы. На данном этапе от ребенка требуется умение владеть способами изображения и выразительными средствами.

Логическим продолжением и завершением двух первых этапов является анализ результатов. Просмотр и анализ рисунков детьми реализуются при их максимальной активности. Это дает возможность полнее осмыслить результаты собственной деятельности. Обсуждение работ педагог должен проводить каждый раз по-новому. Например, если дети делали елочные украшения, то по окончании занятия все игрушки развешиваются на елку. Если в процессе работы создавалась коллективная композиция, то следует обратить внимание на общий вид картины и вместе с детьми подумать, можно ли дополнить панораму.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №2 «Березка» комбинированного вида муниципального образования

г. Обь Новосибирской области

Тема проекта

«Развитие детского изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста».

Выполнила:

Морозова Н.В

2018 г

г.Обь..

Аннотация проекта.

Формирование творческой личности – одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность ребенка в детском саду и в школе. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Углубляются представления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.

Еще Аристотель подчеркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребенка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, многие русские преподаватели, педагоги и психологи. Работы специалистов свидетельствуют, что художественно-творческая деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно включать в педагогический процесс детского сада и школы занятия изобразительным искусством. Каждый ребенок сможет наиболее полно проявить в нем себя без давления со стороны взрослого.

Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики творчества ребенка, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследователь А. Лилов свое понимание творчества выразил так: оно «имеет… общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».

В. Г. Злотников в своем исследовании указывает, что «художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт – произведение искусства».

Философы и психологи подчеркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности – это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного и младшего школьного возраста? Специфика детского творчества состоит прежде всего в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.) не может. И тем не менее детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и наше общество. Творческая личность – это достояние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Творческая деятельность, писал Л.С. Высотский, возникает не сразу, а очень медленно и постепенно развивается из более простых форм в более сложные, каждому периоду детства соответственна своя форма творчества. Она зависит от других форм нашей деятельности, в частности от опыта.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.

Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н. П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда».

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.

В. Н. Шацкая подчеркивала: «Мы его (детское художественное творчество. – Прим. авт.) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее, как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей».

Е. А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем, как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому». Отвечая на вопрос о том, что побуждает детей к творчеству, Е. А. Флерина писала – «стремление ребенка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отражению».

А. А. Волкова писала: «Воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными – значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими».

И. Я. Лернер, включая в содержание образования ребенка опыт творческой деятельности, определяет такие ее черты:

– самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний (и умений, добавим мы) в новую ситуацию;

– видение новой функции предмета (объекта);

– видение проблемы в стандартной ситуации;

– видение структуры объекта;

– способность к альтернативным решениям;

– комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми. И. Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения.

Формирование этих черт, выделенных ученым применительно к школьникам, как показывает наш многолетний опыт и исследования, может начинаться в дошкольном детстве на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Вид проекта: творческий.

Участники проекта: дети старшего дошкольного возраста, воспитатели, родители воспитанников.

Образовательная область: «Художественное творчество».

Предполагаемые результаты:

Продолжать развивать интерес детей к изобразительной деятельности

Наличие у детей старшего дошкольного возраста знаний о нетрадиционных способах рисования;

Владение дошкольниками простейшими техническими приемами работы с различными изобразительными материалами;

Умение воспитанников самостоятельно применять нетрадиционные техники рисования;

Повышение компетентности родителей воспитанников в вопросе рисования с использованием нетрадиционной техники, активное участие родителей в совместных творческих проектах.

Вызывать положительные эмоциональный отклик на предложение рисовать, лепить, вырезывать и наклеивать.

Цель проекта. Развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством использования нетрадиционной техники рисования.

Задачи.

Знакомить детей старшего дошкольного возраста с нетрадиционными способами рисования, формировать интерес к изобразительной деятельности;

Способствовать овладению дошкольниками простейшими техническими приемами работы с различными изобразительными материалами;

Побуждать воспитанников самостоятельно применять нетрадиционные техники рисования.

Содействовать знакомству родителей с нетрадиционными техниками рисования; стимулировать их совместное творчество с детьми.

Методическое обеспечение проекта.

Иллюстрации цветов, фотографии мам, открытки, пригласительные, д/и «Собери узор на платке», геометрические фигуры для строительного материала, подвижная игра «Ручеёк».

Т.С Коморова, развитие художественных способностей дошкольников. Монография. - М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗА, 2013 – 144 с.: цв.вкл.

Никитина, А. В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду [Текст] А.В. Никитина. – Каро, 2007.

Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа. От рождения до школы. Комарова Т.С. ФГОС (о) 2014, 128с., изд. Мозаика-Синтез

Г. Н. Давыдова, 22 занятия по рисованию для дошкольников. Нетрадиционные техники, 2014.

Субботина Л. Развитие воображения у детей [Текст] Л.Субботина. – Ярославль, 1998.

Квач, Н. В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7лет[Текст] /Пособие для ДОУ/Н.В.Квач. – М.: ВЛАДОС, 2001.

Казакова Р. Г., Сайганова Т. И., Седова Е. М., Слепцова В. Ю., Смагина Т. В., Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий, Сфера, 2006

Материально- техническое обеспечение проекта.

Мольберт, гуашь, акварель, восковые мелки, соль, непроливайка, кисти, емкость для красок, гудка, тычок из губки и фломастера, овощи, шерстяные нитки разных цветов, клей карандаш, ножница, журналы, альбом А4, салфетки, подставка для кисти, фломастеры, телевизор, видео о приходе весны (ее признаки), альбомные листы А4, фотоаппарат.

Реализация учебного проекта.

Таблица 1.

Перспективный план работы с детьми

Нерегламентированная непосредственно-образовательная деятельность

Взаимодействие с семьями воспитанников

Заготовка трафаретов виде цветов из овощей.

Рассматривание поздравительные открытки и приглашения.

Цель: продолжать знакомить с видами и жанрами изобразительного искусства плакатная живописи.

д/и «Собери узор на платочке».

Цель: Посредством игры продолжить знакомить с декоративно- прикладным искусством для обогащения зрительных впечатлений, формирования интереса и эстетического вкуса у дошкольников.

С р/и «Семья».

Цель: Формирование представления о коллективном ведении хозяйства, семейном бюджете, о семейных взаимоотношениях, совместных досугах, воспитывать любовь, доброжелательное, заботливое отношение к членам семьи, интерес к их деятельности.

Аппликация.

Приглашение для мамы.

Цель: обобщить представление детей о календарном и международном празднике «День Матери».

Рисование

Цель: Приглашение.

познакомить с праздником –днем 8 Марта; воспитывать доброе отношение к маме, стремление сделать красивую вещь (подарок) через нетрадиционное рисование.

Моя любимая мама

Отрезки шерстяных разных цветов ниток для изготовления волос на портрете для мамы.

Вырезки из журнала части лица, разные.

Рассматривание фотографии мам, портреты бабушек, написанные художниками.

Цель: продолжать знакомить с видами и жанрами изобразительного искусства (портрет).

Создание альбом портретов из журнальных вырезок, части лица (глаза, рот, нос, уши, прически, подбородки)

Цель: Закреплять навыки детей в изображении портрета, создании выразительного образа. Развивать способность детей определять эмоциональное состояние человека по схематическим изображениям. Развитие мелкой моторики.

С р/и «Парикмахерская».

Цель: Учить детей принимать на себя роль и выполнять соответствующие игровые действия, использовать во время игры инструменты парикмахера и называть их. Развивать диалогическую речь, обогащать словарный запас. Воспитывать чуткое, внимательное отношение к друг другу

Рисование:

Портрет мамы

Цель: Изображение портрета в смешанной технике.

Предложить мамам принести свои фотографии.

Растительный мир

Изготовления тычка из губки и фломастера.

Заготовка семечек тыквы

Рассматривание комнатные цветущих растений, иллюстрации цветов.

Цель: дать детям знания о комнатных растениях, об их строении, правила ухода за ними.

Конструирование.

Выкладывание из геометрических фигур силуэты цветов.

Цель: Подробно познакомить детей с комплектом геометрических фигур и научить выкладывать из них различные цветы.

С р/и «Весенний концерт».

Цель: С оздание положительного (благоприятного) эмоционального микроклимата в группе; вовлечение в игру малоактивных детей.

Рисование:

Весенние цветы, подснежники при помощи тычка губки.

Цель: выполнение весенних цветов с использованием нетрадиционных техник рисования.

Лепка.

Весенние цветы из.

Цель: содействовать формированию умения работать с бросовым материалом.

Предложить родителям сделать цветы из бросового материала привлекая детей.

Вода – волшебница.

Заготовление баночек с окрашенной водой.

Просмотр фильма прихода весны (ее признаки).

Цель: Продолжать расширять представления детей об окружающей природе, замечать её сезонные изменения.

Подвижная игра ручейки.

Цель: Создать условия, способствующие формированию навыка ходить хороводным шагом, взявшись за руки не наталкиваясь друг на друга; громко и четко произносить слова, используемые при проведении игры; вызвать радостное настроение и эмоциональный подъем у детей; приобщать детей к русской национальной культуре с младшего дошкольного возраста через игры, обряды, традиции.

Рисование

Бегут ручьи.

Цель: Развивать разнонаправленные, слитные, плавные движения руки, через нетрадиционное рисование, способом «по мокрому» листу.

Аппликация с элементами рисования.

«Ручеёк и кораблик».

Цель: Формирование навыков составления композиции из нескольких

элементов разной формы.

Выставка детских работ «бегут ручьи» в разных техниках с привлечением родителей.

В результате творческого проекта «Развитие детского изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста» дети получили знания о нетрадиционных способах рисования; владеют простейшими техниками, приемами работы с различными ИЗО материалов; самостоятельно применяют нетрадиционные техники рисования; родители принимают активное участие в совместных творческих проектах.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава I. Теоретические основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

1.1 Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста

1.2 Понятие «Изобразительное творчество» в современной науке

1.3 Особенности развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Выводы по I главе

Глава II. Условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Методы и приемы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.2 Дидактические игры как средство развития изобразительного творчества

2.3 Изобразительная предметно-развивающая среда детей

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Изобразительное творчество занимает особое место в воспитании детей дошкольного возраста. Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм, движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются высокими идеями.

Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осознать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать; надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща к совершенно новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни».

Изобразительная деятельность является благоприятным фактором для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Эмоциональная сфера является ведущей сферой психики в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребенка, регуляции его высших психических функций, а также поведения в целом.

Только полноценное формирование эмоциональной сферы ребенка дает возможность достичь гармонии личности и единства «интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский).

Изобразительное искусство способствует становлению познавательной и нравственной сферы, и, что особенно важно, формирует творческую личность.

Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающей жизни, произведений литературы и искусства.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности. Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

Детей очень волнует отношение взрослых, сверстников к их творчеству. Они чутко реагируют на замечания товарищей, оценку педагога.

К числу основных задач педагога в развитие изобразительного творчества можно отнести воспитание у детей стремления выполнить работу лучше, сделать ее красивее, чтобы доставить радость другим.

Все это и послужило выбору темы курсовой работы «Развитие изобразительного творчества у детей дошкольного возраста».

Цель работы: выявить условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Предмет: условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Развитие изобразительного творчества у детей дошкольного возраста будет успешнее, если:

1. Педагогом учитываются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста;

2. Педагог владеет и использует приемы и методы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

3. Педагог использует дидактические игры как средство развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

4. Создана изобразительная предметно-развивающая среда для развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1. Изучить основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

2. Выделить приемы и методы развития изобразительного творчества у детей дошкольного творчества;

3. Определить роль дидактической игры в изобразительном творчестве детей дошкольного возраста;

4. Выявить особенности создания изобразительной предметно-развивающей среды для развития изобразительного творчества.

Методы исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы;

2. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

Глава I. Теоретические основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

1.1 Психофизиологические особенности развития детей дошкольного возраста

Существуют индивидуальные, типологические особенности. Воображения, связаннее с возрастом, со спецификой памяти, восприятия и мышления человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазии. Про таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления. По предположению, он физиологически связан с доминированием правого полушария мозга. У других- отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями (люди с доминирующим левым полушарием мозга).

Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста связаны с тем, что в дошкольном возрасте продолжается совершенствование детского организма: темпы роста детей от 3 до 5лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но в возрасте от 5 до 8 лет снова повышаются. Одновременно со общим ростом и увеличением массы тела идут процессы анатомических изменений и функционального развития всех основных тканей и органов ребенка. Происходит постепенное окостенение скелета, возрастает масса мышц, повышается работоспособность детского организма. Но наряду с этим отмечается быстрая утомляемость и истощаемость нервных клеток. К 6-7 годам ребенок успешно овладевает сложными видами движения.[Люблинская, 1965: 87].

У ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга. Высокая чувствительность нервной системы обуславливают яркость, остроту восприятия, детскую впечатлительность, поэтому в воспитании и обучении дошкольников такое важное значение приобретает отбор впечатлений и знаний (это преимущественно элементарные знания об окружающей жизни).

В дошкольном возрасте при целенаправленном воспитании развиваются способы зрительного, слухового, осязательного восприятия, нагляднодейственного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов.

Овладевая познавательными процессами, дети становятся способными к элементарному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом дошкольный возраст характеризуется пытливостью, любознательностью. Но если естественная любознательность ребенка не удовлетворяется, он становится пассивным.

Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющихся в разных видах деятельности. Под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится произвольной и управляемой, что очень важно для воспитания внимательности во время обучающих занятий, труда.

Становление личности дошкольника выражается в формировании его характера. Большое значение имеет развитие сознания, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинить личные мотивы поведения общественным, давать оценку своего поведения и поведения других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей.

В игровой ситуации, при обучении на занятиях у дошкольника образуются волевые качества характера. Формирование нравственного сознания характеризуется появлением чувства долга, справедливости, достоинства и других социальных чувств.

Дошкольник начинает понимать значение предъявляемых к нему требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но и собственным суждением, нравственным отношением к ним. У детей проявляются более глубоко чувства смущения, стыда и, наоборот, радости и удовлетворения от сознания выполненных общественных требований.

У дошкольника имеются возрастные предпосылки для развития способностей. Это дает основание изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве, для всестороннего воспитания ребенка. [Лейтес,2000: 45-46]

Всегда нужно помнить, что каждый ребенок - индивидуальность. Для развития личности путем воспитания и обучения важно знать не только

социально-типические возрастные черты, но и индивидуальные психологические особенности, качества и свойства ребенка. Основой индивидуальных свойств личности является тип нервной системы, от которого зависит сила основных нервных процессов, их подвижность, уравновешенность. Определенный сплав свойств порождает индивидуальный стиль деятельности, поведения. Основой индивидуальных склонностей к некоторым видам деятельности служат анатомо-физиологические особенности анализаторных систем. Так, природные задатки являются условиями развития способностей. Развитие же задатков целиком зависит от условий жизни и воспитания. Своеобразие каждого ребенка выражается в уровне и объеме анатомо-физиологических задатков и способностей. Это вызывает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании и обучении детей.

Наряду с природными анатомо-физиологическими индивидуальными свойствами у каждого человека складывается неповторимая по своему своеобразию жизнедеятельность. Воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует индивидуального подхода к детям.

Таким образом, у ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга, развиваются

способности зрительного, слухового, осязательного восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов.

Становление личности дошкольника выражается и в формировании его характера. Возрастные изменения позволяют изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения.

Каждый ребенок обладает индивидуальными особенностями как физического, так и личностного развития, и необходимо учитывать эти особенности в процессе воспитания и обучения ребенка.

1.2 Понятие «Изобразительное творчество» в современной науке

Создаваемая в нашей стране система общественного воспитания с первых шагов включала как одно из важнейших направлений эстетическое воспитание и развитие художественных способностей у детей. Это требовало решения широкого спектра конкретных задач: формирования у детей понимания прекрасного в жизни и искусстве, развития эстетического восприятия, начал художественного вкуса, желания создавать прекрасное своими руками, художественно-творческих способностей в разных видах деятельности и др. Такого подхода требовали документы, определяющие строительство новой школы и дошкольного воспитания как первого звена в системе народного образования.

Так, в «Основных положениях единой трудовой школы», документе, подготовленном А.В. Луначарским и принятом I съездом учителей в 1918 году, подчёркивалось: «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка - отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место».[Комарова, 2006: 50].

Сегодня эти мысли не потеряли актуальности, а в нынешних условиях приобретают особое значение. И не случайно во многих публикуемых в педагогической печати проектах авторской школы большое место отводится эстетическому воспитанию и изобразительной деятельности.

Рисование, лепка, аппликация и другие занятия с различными материалами (бумагой, тканями, нитками и т. п.) вызывают у детей большой интерес, они удовлетворяют их потребность в деятельности, самостоятельности, в возможности сделать что-то своими руками, выразить себя в творчестве.

Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н.К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения - качеств, по её мнению, необходимых и инженеру, и квалифицированному рабочему. Н.К. Крупская считала необходимым вооружать детей навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «схватить основное, характерное, взятое в реальных связях», подчёркивала общеобразовательную роль приобщения к изобразительному искусству, которое даёт ребёнку возможность освоить те или иные знания на эмоциональном фоне и поэтому является в руках педагога одним из действенных средств воспитательной и образовательной работы. Н.К. Крупская подчёркивала необходимость связи изобразительного искусства в школе с другими предметами, считая, что изобразительная деятельность должна включаться в каждый школьный предмет в виде рисунков и учащихся, и учителя. Прогрессивные взгляды Н.К. Крупской, её авторитет имели большое значение для разработки эффективных путей художественного воспитания и развития детского творчества [Там же, 53].

При обучении изобразительной деятельности нельзя жёстко регламентировать, «что» и «как» ребёнку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эффективные методы обучения, направленные на развитие детского творчества. Н.П. Сакулина вместе со своими учениками разработала содержание, формы и методы обучения изобразительной деятельности и развития творчества у детей дошкольного возраста Н.П. Сакулина внесла существенный вклад в разработку методов и приёмов обучения детей на занятиях, особое внимание уделив наглядным приёмам обучения и развитию у детей восприятия и наблюдательности. Прекрасно понимая роль педагога в обучении рисованию, лепке, аппликации и развитии детского творчества, Н.П. Сакулина создаёт учебное пособие для учащихся педагогических училищ, вышедшее в свет в 1956 году, а затем неоднократно переиздававшееся.

В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитателя детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3-4 года), средняя (5-6), старшая (6-7 лет). В новой программе по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путём восприятия и наблюдения.

Исследования отечественных и зарубежных авторов (В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина (СССР) Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) свидетельствуют, что изображение - процесс сложный, включающий ряд компонентов. У детей, чья изобразительная деятельность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у них представлений. Без ясных, отчётливых представлений, невозможно отражать действительность. Необходимо также умение отобразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги, в объёмной форме - лепке. Для этого нужно умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.[Там же, 59].

В последние десятилетия XX века тема приобщения детей к истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т.Я. Шпикаловой и её многочисленных учеников. Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другое) включались в педагогический процесс.

Систематическое проведение занятий требовало разработать разнообразные методы и приёмы обучения детей. Создание изображения требует наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несёт в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.

Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приёмов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации.

Чрезвычайно важна в период от года до полутора способность ребёнка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.

Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создаёт условия для развития деятельности рисования в её основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребёнка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребёнка, формирования его способностей.

Следующий важный для первоначального развития рисования этап, наступает, когда ребёнок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче.

Приобщение ребёнка к искусству - музыке, художественному чтению и рассказыванию, изобразительному искусству -обогащает его духовную жизнь и создаёт благоприятные возможности для развития детского творчества.

Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого, как показали исследования Т.С. Комаровой, Е.В. Лебедевой, P.M. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, О.О. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой, доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у них развиваются наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности [Там же, 68].

Таким образом, под изобразительным творчеством понимается познание предметов и явлений путём восприятия и наблюдения. Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети прежде всего восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет.

1.3 Особенности развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков [Белова, 2001: 43].

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение” ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и краскам [Возрастная и педагогическая психология, 1979: 5-6].

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы [Искусство в жизни детей, 1991: 24-25, 26-29].

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист” опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.

Маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих - во многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи.

В рисунке весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например, когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба [Казанова, 1983: 25].

Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.

Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и "предметами", и которая действительно делает эти предметы чем-то "противопоставленным" по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи. Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной эмоциональной аффективной и иволютивной окраской.

Таким образом, становится ясным, что детское графическое изображение этих переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно неоптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое, часто почти исключительно неоптическое [Игнатьев, 1961: 88].

Наилучшими примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия. Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс. Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки.

Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Таким образом, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.

Выводы по I главе

Таким образом, особенности творческого воображения детей дошкольного возраста связаны с тем, что в дошкольном возрасте продолжается совершенствование детского организма: темпы роста детей от 3 до 5лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но в возрасте от 5 до 8 лет снова повышаются. Каждый ребенок обладает индивидуальными особенностями как физического, так и личностного развития, и необходимо учитывать эти особенности в процессе воспитания и обучения ребенка.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Глава II. Условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Методы и приемы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Методы обучения - это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Детям необходимо разъяснить, что следует делать, в какой последовательности выполнять действия, и, что особенно важно, показать и пояснить, как следует действовать, то есть сами способы действия.

Научить правильному держанию карандаша, кисти, ножниц, способам действия с красками, клеем и т.д. невозможно, не показывая, как следует это делать. По одному объяснению на словах трудно научиться правильно действовать руками даже взрослому. Ребенку 2 - 3 лет трудно понять это даже и тогда, когда ему показывают. На первых порах нужно вставить карандаш в руку ребенка, сжать его между пальчиками. Лишь ощутив палочку карандаша в пальцах, ребенок может самостоятельно повторить эти действия.

Примерно к трем с половиной годам дети научаются воспринимать показ способа действия. В дальнейшем всякий новый прием им показывается, и показ сопровождается объяснением.

Объяснение постепенно изменяется по характеру. Во второй младшей группе воспитатель называет свои действия, устанавливая их последовательность. Действие совершается одновременно со словом.

На глазах у детей воспитатель рисует, поясняя свои действия. Благодаря объяснению подражание не носит механического характера: дети понимают что и зачем делают.

Для того чтобы осуществить основную задачу программы - подвести детей к изображению, воспитатель использует различные приемы обучения.

Развивая координацию рук детей, обучая их наносить определенные линии на бумагу, воспитатель в образной форме может провести игру: он делает рукой с карандашом однородные ритмичные движения, сперва более простые (дугообразные, взад - вперед), затем более сложные (вращение на одном месте - клубки), а дети повторяют эти движения. При этом он говорит равномерно: «Туда - сюда» или «Вверх - вниз», а позже называет движение: «Дым идет, дым идет» и т.д. Игра такого рода, если она проводится весело и соответствует желанию ребенка, содействует развитию более координированных, смелых и ритмичных движений. Дети затем по своей инициативе охотно повторяют их. Они запоминают и названия, которые воспитатель дает получаемым штрихам: «дым идет», «дождь капает», «снег падает», «огонек говорит». Движения и получаемые штрихи ассоциируются у детей с известными им явлениями. Процесс рисования, отражающий какое - либо явление, наблюдаемое в жизни, увлекает ребенка, и он ищет возможности выразить его в рисунке [Игнатьев, 1961: 76].

Воспитатель проводит иногда занятия по рисованию, которые носят характер двигательной, ритмичной игры. Задания увлекают детей своей простотой.

Организуя с детьми наблюдения за явлениями природы, воспитатель отдельные явления может предложить им для рисования. Он дает детям бумагу цветных тонов и яркую краску. На мольберте показывает, как кисточкой можно нарисовать, что «листочки о ветру летят». Карандашами детям предлагается нарисовать «кап - кап, дождик идет».

В зависимости от содержания задания детям может быть предложена бумага контрастных цветов. Так, нарисовать «как солнышко светит в окошко» интереснее и выразительнее, если дать детям бумагу («окошечки») не белого, а серого или синего цвета. На этом фоне «солнышко» (оранжевое пятно) будет «ярче светить». Дети радуются теплому солнышку, воспитатель напоминает им стихи:

Смотрит солнышко в окошко,

Светит в нашу комнатку.

Мы захлопаем в ладошки,

Очень рады солнышку.

Предложив нарисовать карандашом или красками «яркое, теплое солнышко», воспитатель может сопроводить показ изображения словами:

Нарисуем желтый круг,

Много палочек вокруг -

Это солнышко сияет…

Целесообразно перед занятием вызвать двигательную активность детей: предложить им потопать ножками, попросить кого-либо подойти к мольберту и показать, как он будет рисовать «солнышко», «листочки» (можно этот прием повторить). Остальные дети с интересом наблюдают, как их товарищи рисуют, им очень хочется самим взять карандаш, кисть и рисовать на своем листе [Казакова, 1971: 43].

В первой младшей группе может иметь место сотворчество педагога с детьми. Воспитатель рисует, например, на большом листе елочку или дом, а дети затем «зажигают» на ветках елки и в окнах дома яркие огоньки (рисуют мазками оранжевого или желтого цвета и т.д.). Благодаря совместным усилиям педагога и детей создается панорама вечерних огней, нарядная новогодняя елка. В этом случае необходимо использовать сочетание контрастных цветов.

Занятия такого характера целесообразно проводить с небольшой группой детей (5-6 человек). Хорошо затем на стенде поместить рисунок и предложить детям рассмотреть, какие яркие огоньки «зажглись» в темных окнах или на ветках темно - зеленой ели и т.д.

В течение года воспитатель предлагает детям рисовать по желанию. На этих занятиях он обращает внимание на случайно полученные изображения, отмечает выразительность этих рисунков.

В начале года, когда дети начинают осваивать движения разного характера, в их рисунках напрасно искать сходство с отдельными предметами окружающей действительности и лишь постепенно, когда дети уже произвольно повторяют случайно полученное изображение, воспитатель может спрашивать, что нарисовано, может предлагать что-то изобразить.

Можно с детьми 2,5 лет проводить отдельные занятия характера игры «Угадай, что нарисовано». Детям даются для рассматривания рисунки, и они рассказывают, что нарисовано («солнышко», «домик», «флажки», «цветочки» и т.д.), причем восприятие предмета связывают с каким-либо предметным действием. Если они затрудняются, воспитатель сам замечает наиболее характерные рисунки, например: «Нарисована высокая густая травка», «А вот веточка как наклонилась, наверно, ветерок подул», «Шарики воздушные полетели», «Цветочки большие и маленькие растут на полянке» и т.д.

В рисунках постепенно возникает понятная для взрослых форма изображения. Они становятся, узнаваемы не только для взрослых, но и для детей, что доставляет ребенку большую радость. У детей начинает формироваться способность оценки результатов своего творчества. Детские рисунки приобретают элементарную выразительность благодаря ритму пятен, штрихов, а затем форм.

Обогащая детей новыми представлениями, воспитатель будет способствовать формированию в рисунке первоначальных образов.

На занятиях рисованием воспитатель обучает детей приемам работы карандашами, красками. Чтобы воспитать сознательное отношение к навыкам пользования материалами, необходимо чаще предлагать детям самим показывать, как надо держать кисть, карандаш. В течение занятия воспитатель следит за выполнением этого требования.

Во второй младшей группе с целью упражнения в том или ином движении полезно предложить детям несколько раз произвести его в воздухе рукой с карандашом, кистью или пальчиком на листе бумаги. Этот прием можно использовать для проверки того, как дети запомнили показанный им ранее способ действия.

В отдельных случаях показ воспитателем приема у доски оказывается недостаточным. Если ребенок после одного зрительного восприятия не сумеет выполнить показанное движение, можно прибегнуть к показу его рукой на отдельном листе бумаги, при этом ребенок воспринимает движение не только зрительно, но кинестетически (рукой).

В некоторых случаях целесообразно воспитывать умение выбирать интересующий ребенка материал, предлагая иногда задания такого характера: «Сегодня день рождения куклы. Придумаем, что ей можно подарить, нарисовать. Возьмите карандаши или краски и придумайте подарок кукле».

Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания. Как только интерес детей переключается на образную трактовку рисунка, они перестают думать о технике исполнения и в тех случаях, когда навыки недостаточно хорошо отработаны, действуют неправильно, это влечет за собой ухудшение качества рисунка. Чем старше становятся дети, тем больше значение имеет для них исполнительная сторона: плохо выполненные рисунки не удовлетворяют детей, вызывают недовольство собой, снижают уверенность в своих силах, интерес к деятельности вообще.

Изучение развития предметных движений, проведенное Я.З. Неверович, показало, что, наблюдая действия взрослых, ребенок, прежде всего, обращает внимание на их результат. Подражая этим действиям, он так же ориентируется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, но, заботясь об их усовершенствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с результата на способы ее осуществления.

Правильные графические умения и навыки нужно формировать с самого начала обучения детей рисованию, не ожидая закрепления неправильных. Если же неправильные навыки уже сложились, тогда изобразительные задачи, стоящие перед ребенком, отвлекают его внимание от применения правильных способов действия. Вместе с тем отсутствие правильных навыков мешает ребенку выполнять упражнение.

Психологические исследования, проведенные под руководством А.В. Запорожца, показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков.

Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.

Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных. Ребенок, понимая, что обозначает то или иное слово, какое движение с ним связано, В дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.

Роль слова в формировании практических навыков на каждом возрастном этапе различна. Для детей трех лет воспроизведение способа действия только на словесной инструкции представляет большие трудности. В связи с этим надо четко продумывать слова, сопровождающие показ приемов исполнении, способов действия: отбирать наиболее точные и не загромождать объяснение. Например, показывая детям, как надо закрашивать изображение, педагог говорит: «Веду кисть сверху вниз, сверху вниз, сверху вниз». При последующих показах словесная инструкция может быть несколько расширена: «Закрашивать надо сверху вниз, сверху вниз, линии вести не останавливаясь».

На этом этапе обучения техническим навыкам и умениям слово может выступать не только в смысловой функции, но так же в интонационно - ритмической. Так, педагог, предложив детям нарисовать много шариков, регулирует процесс, говоря: «Еще шарик, еще шарик, еще шарик». Эти слова определяют ритм кругообразного вращения руки ребенка, не дают задерживать движение, организуют его во времени. Роль словесной инструкции в правильном выполнении движений значительно повышается на протяжении дошкольного возраста.

Правила рисования карандашом и кистью, которые должны усвоить дети.

Важно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и работать ими нужно по - разному.

Правила рисования карандашом:

1.Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не сжимая сильно, не близко к отточенному концу.

2. Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука - внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.

3. Линию нужно рисовать снизу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться не ровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.

4. Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.

5. Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.

6. Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением туда - обратно.

7. При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.

8. При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.

9. Закрашивать рисунок нужно без просветов.

10. Закрашивая рисунок нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче и слабо - если нужно закрасить посветлее.

Правила рисования краской:

1. Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.

2. При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому рука с кистью движется впереди линии.

3. При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.

4. Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги кончиком кисти.

5. При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева.

6. Каждую линию при закрашивании и при рисовании нужно проводить только один раз.

7. Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.

Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности [Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду, 1971: 63.]

Вводить правила надо постепенно, заботясь о том, чтобы дети не забывали те, которые усвоили раньше. Уже после второго-третьего занятия дети называют правила рисования линий разного направления и характера карандашом и кистью, правила, определяющие, как держать инструмент, правила закрашивания рисунков карандашами и красками. Постепенно дети запоминают разные правила, относящиеся к технике рисования.

Усвоение правил дает возможность сознательно овладеть техникой рисования и сознательно ее применять.

Также надо позаботиться о том, чтобы дети знали названия пальцев руки: большой, указательный, средний; понимали значение таких пространственных понятий как вверху, сбоку, снизу, наискось, наклонно; знали, что такое неотрывно, неотрывное движение, ворс, контур; название различных форм - округлых (круг, овал), прямоугольных (квадрат, прямоугольник). Знакомить с этими названиями нужно не тогда, когда дается правило, а раньше, и не только на занятиях по изобразительной деятельности, но и на других занятиях, в быту.

Таким образом, использование воспитателем наглядных и словесных методов поможет успешному овладению детьми техническими навыками в рисовании.

Методы обучения - это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

2.2 Дидактические игры как средство развития изобразительного творчества

Детская игра привлекает к себе внимание исследователей как многоплановая проблема. Игра как социальное явление, как средство воспитания и обучения всегда привлекала внимание учёных, психологов, педагогов. Ещё П.Ф. Лесгафт отмечал, что ребёнок является зеркалом той среды, в которой он растёт. Следовательно, игра ребёнка - отражение уровня культуры общества.

Подобные документы

Основы комплексного подхода к организации работы по развитию изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста. Определение понятий "комплексные" и "интегрированные" занятия. Методика обучения изобразительной деятельности по Т.С. Комаровой.

аттестационная работа , добавлен 18.05.2008


Понятие и своеобразие детского изобразительного творчества, проблема, критерии, уровни его развития. Обучение детей старшего дошкольного возраста элементам дизайна как условие развития изобразительного творчества; детский дизайн, его особенности и виды.

курсовая работа , добавлен 03.02.2010


Исследование особенностей детского изобразительного творчества. Характеристика этапов развития детского рисунка. Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей. Обзор содержания, форм, методов и приемов работы с детьми дошкольного возраста.

реферат , добавлен 13.01.2013


Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста. Предметно-развивающая среда как средство развития детей дошкольного возраста. Развитие эстетических чувств. Оборудование зоны природы в детских садах.

дипломная работа , добавлен 18.02.2014


Особенности и основные условия и средства развития художественного творчества и личности детей дошкольного возраста. Методики развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста путем использования занимательных занятий аппликацией.

дипломная работа , добавлен 18.09.2008


Теоретические аспекты создания предметно-развивающей среды в детском саду для речевого развития детей дошкольного возраста. Методика совершенствования работы по речевому развитию с дошкольниками 5-6 лет. Примеры диагностических заданий для детей.

курсовая работа , добавлен 13.12.2013


Развитие творчества и творческих способностей детей дошкольного возраста в современной педагогике и психологии. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального творчества. Влияния театрализованной деятельности на развитие творчества детей.

дипломная работа , добавлен 26.05.2008


Знакомство с теоретическими основами детского творчества в лепке детей дошкольного возраста. Особенности диагностики исходного уровня развития творческих способностей детей 3-4 лет. Развитие творчества как одна из главных задач дошкольного воспитания.

курсовая работа , добавлен 29.01.2016


Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.

курсовая работа , добавлен 20.10.2017


Формирование индивидуального своеобразия личности на первых этапах ее становления. Психолого-педагогическая характеристика детского изобразительного творчества. Нетрадиционные методы и приемы в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.